26.11.06

Reinventar la escuela: cuando las normas no bastan


Foto Foro Educativo, Oscar Farje Gomero

No, no, si usted está interesado en saber sobre el rendimiento de los alumnos debe preguntarle a los profesores. La función del director es otra. Esta respuesta se repitió once veces más, en el curso de una investigación que efectuamos hace pocos años en algunas escuelas rurales de Piura. Pero pudo ser la respuesta espontánea y sincera de una legión de directores en cualquier lugar del país, no importa si las cifras más recientes digan que nueve de cada diez alumnos que acaban la primaria no entienden lo que leen.

Según la Ley General de Educación, el director de un centro educativo tiene la responsabilidad de hacer gestión pedagógica y de rendir cuentas por ella al final de cada año, de crear un ambiente institucional favorable al desarrollo de sus estudiantes, de estar atento a sus necesidades facilitando los apoyos que se requiera para mejorar la educación que les ofrece, de realizar acciones de formación y capacitación permanente para su personal (artículo 55 y 68, LGE). Lo que quiere decir que, al menos en el papel, sí le conciernen los aprendizajes.

Pero ¿qué significa hacer gestión pedagógica en las escuelas que tenemos, donde la responsabilidad por la enseñanza y los aprendizajes han sido siempre asociados al profesor más que al director? En los hechos y en el mejor de los casos, siguiendo la tradición, muchos directores se limitan a poner atención a los aspectos laborales y no en la calidad del desempeño profesional de su personal. En otras palabras, les preo­cupa que no falten, que lleguen a su hora y que cumplan su programación curricular, más que si hacen bien o mal su trabajo en el aula, ámbito donde sienten que no deben meterse. A menos, claro está, que haga algo que mortifique a los padres de familia, no importa si se trata de una buena decisión.

Las escuelas públicas son instituciones del Estado, el cual tiene la obligación de garantizar una educación de calidad a todos los peruanos. Pero la propia ley y su reglamento señalan que esta no es posible sin procesos pedagógicos de calidad, es decir, sin un clima de motivación, solidaridad, aceptación y confianza; sin directores y maestros que evidencien con sinceridad las más altas expectativas en las posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes; sin procesos de aprendizaje diversificados de acuerdo a las características y capacidades de cada alumno; sin una enseñanza que propicie la investigación, la reflexión crítica, la creatividad, la participación, por mencionar sólo cuatro características (Artículo 25, Reglamento EBR).

Sin embargo, cuando uno revisa estas normas parado en el patio de una escuela pública cualquiera, no puede sustraerse a la sensación de estar ante la descripción de una institución ajena. Invitan a mirar sobre los hombros, como si se tratase de una –prestándonos el título del primer libro de cuentos de mi amigo Eduardo Adrianzén- sonrisa para persona equivocada. No es que esté mal lo que las normas demandan. Lo que me parece desconcertante es que creamos que basta normar y exigir para que una institución agotada y caduca, como la escuela que heredamos del siglo XIX y cuyos formatos básicos siguen vigentes, se niegue a sí misma y empiece a ser lo que nunca fue: una entidad flexible y democrática, centrada en los sujetos.

Una buena norma abre una oportunidad, amplía y restringe posibilidades de actuación en función de obtener algo considerado necesario, sea para corregir un problema o para lograr un objetivo. Pero ¿qué pasa si quienes están llamados a cumplirla no creen, en conciencia, que deban abandonar su actual curso de acción, en el que creen y se sienten cómodos? La experiencia dice que cuando una norma desafía creencias y tradiciones, cuando va a contra corriente de una cultura, cuando reta el sentido común, hay que hacer sumamente visibles las ventajas del cambio y propiciar que los actores lleguen a sentirlo como una necesidad propia.

No obstante, si nos limitamos a normar y nos sentamos a esperar que los cambios se produzcan, como si las regulaciones del sistema educativo peruano funcionaran igual a la línea de mando de un ejército pretoriano y las escuelas respondieran a las órdenes de las sedes regional y nacional con la presteza de un cuartel militar, el fracaso está cantado. Luego saldrá la autoridad a explicar que ya cumplió con lo que le toca y que si las escuelas no cambian, es culpa de ellas. Esta es la vía más eficaz para hacer verdad la célebre frase de Lampedusa: cambiarlo todo para que todo siga igual.

Ni siquiera tenemos mecanismos de control. Aunque el control no crea convicciones y aquí se necesitan mucho, sirven para recordar que hay un sistema que funciona y que está dispuesto a hacer respetar reglas y límites. Pero en este terreno no ha existido ni existe. Si el director no hace gestión pedagógica como la ley lo indica, no pasa nada. Si la institución educativa no produce procesos pedagógicos con las características que establece el reglamento de la ley, no pasa nada. A la autoridad educativa le inte­resa más que el director cumpla con entregar a tiempo los papeles que las normas le demandan, debidamente firmados. Por eso se puede perder la cabeza. Si no lidera procesos auténticos de cambio institucional en su escuela, en la perspectiva que las mismas normas lo requieren, no pasa nada.

Lamentablemente, la cultura de gestión desde la que se ha gobernado tradicionalmente el sistema, no se rige por el código del educador, desvelado por los aprendizajes, sino el del administrador, desvelado por papeles y procedimientos. Ni siquiera por el código del administrador moderno, sino por el del señor López, aquel anodino burócrata que describían Trillo y Altuna en su célebre historieta de finales de los 70, preocupado sólo de cuadrar sus cuentas y a quien el nombre de Peter Drucker le sonaría a Hollywood.

Hablemos claro. Dice la ley que es función principal de la gestión desarrollar la Institución Educativa como una comunidad de aprendizaje, encargada de lograr «una excelente calidad educativa» (Artículo 64). Cumplir con esto, sin embargo, significa para el Estado prepararse para ayudar a sus instituciones a emprender algunas mudanzas decisivas. Por ejemplo, la de una institución anclada en los procesos formales de enseñanza, es decir, que cree que su rol es enseñar y que los aprendizajes son responsabilidad del estudiante y su familia, a una institución comprometida con el éxito de cada alumno y que se atreve a garantizar que todos, sin excepción, lograrán aprender bien lo que necesitan saber. ¿Por qué las escuelas necesitan apoyo para hacer este tránsito? Porque atribuir al alumno la responsabilidad de su fracaso las protege de cualquier reclamo y porque creen, además, que es la indolencia o las deficiencias intelectuales del alumno y no la mala enseñanza la que explica su mal rendimiento. Una norma no borrará estas creencias, compartidas además con las familias, a quienes la escuela persuadió desde hace mucho que la culpa del fracaso de sus hijos es sólo suya.

Una segunda mudanza indispensable es la de una institución vertical y compartamentalizada, donde cada grado es una isla y cada docente el dueño de su pequeño feudo, hacia una institución que funciona como una organización inteligente, es decir, Senge dixit, como entidad que funciona colaborativamente, aprendiendo unos de otros y todos de la continua evaluación de su propia experiencia. ¿Por qué acá también se requiere impulso y apoyo? Pues a más compartamentalización, menos obligación de comprometerse con el trabajo de otros, limitándose cada uno a hacer lo suyo y a su manera, sin exponerse a la crítica de los demás. A esta comodidad no se renunciará fácilmente por una norma, que requiere además una alta identificación de docentes y directivos con su institución.

Sólo estas dos mudanzas suponen rupturas fuertes del sentido común y la cultura organizacional de la escuela que hoy conocemos. ¿Pueden estas viejas y cansadas instituciones hacer estos tránsitos por sí mismas? La experiencia dice que sí, hasta cierto tramo. En el Perú y en muchos otros países se ha podido emprender expectantes procesos de cambio institucional, sin apoyo estatal y muchas veces luchando contra el celo de las propias burocracias educativas locales. Pero una cosa es que algunas escuelas hayan podido iniciarlo solas, hasta tocar sus límites, y otra cosa es que el Estado, aprovechando méritos ajenos, decida mirar hacia otra parte y marcharse silbando.

Tomando como pretexto la autonomía escolar, el Estado no puede desentenderse de su responsabilidad, legal, moral, histórica, de asegurar educación de calidad a todos los peruanos, como si los cambios que esto supone dependieran principalmente del esfuerzo individual de cada escuela, de la presión social o de encontrar mejores administradores. En verdad, a menos que se piense que el Estado debe jugar un papel progresivamente menor en educación, no hay puerta de escape. Cumplir su rol va a exigirle, necesariamente, contar con políticas, programas y profesionales capaces de promover, impulsar, asistir y apoyar la ineludible reestructuración de la institucionalidad escolar, así como de acompañar, sostener, articular y difundir el mejor esfuerzo de directores y maestros.

Lima, 26 de noviembre de 2006

1 comentario:

Patricia dijo...

La idea de la administración centralizada, se hace justamente para volver a dar unidad al trabajo dividido del mundo fabril. Es curioso cómo hemos deformado esa función y hemos podido convertirnos en centralistas y compatamentalizados a la vez y así encontrado la fórmula para que nadie sea responsable de nada en educación; ni las partes, ni el centro.