Foto (c) Foro Educativo-Julio Ugaz Carranza
Concluido el proceso que les condujo a formular su proyecto educativo regional, varias regiones del país -Apurímac, Huancavelica, Madre de Dios, Lambayeque- han tomado la opción de elaborar su propio currículo. No voy a discutir ahora los aspectos formales en relación al Diseño Curricular Nacional vigente para la educación básica, es decir, si las normas vigentes disponen, prohiben o no admiten pero tampoco impiden la existencia de currículos regionales.
Cualquiera sea el caso, en un contexto de descentralización política, que está retando a las regiones a generar sus propios proyectos, políticas y programas de desarollo económico y social, a ahondar en el conocimiento de sus potencialidades y su capital cultural, a apoyarse en sus fortalezas internas y a capitalizar con visión de futuro sus propios recursos, es lógico que requieran, al mismo tiempo, identificar las capacidades humanas que van a tener que promover a largo plazo en sus habitantes, para sostener el nuevo curso histórico que desean adoptar. Naturalmente, el mejor medio disponible para cultivar estas capacidades de manera sistemática es la educación, tanto la educación básica como la superior.
En ese sentido, un currículo regional de educación básica necesita establecer con claridad las demandas y necesidades de aprendizaje que emanan del proyecto de desarrollo humano de su propia región, tanto como de la diversidad social, cultural, linguística y ambiental que allí existe. Nadie en su sano juicio podrá discutir la necesidad de que estos currículos incluyan, además, un conjunto de aprendizajes que den acceso a la cultura universal a todos los peruanos, así como a aquellas capacidades esenciales que requerimos para ser ciudadanos de este país y del resto del mundo. Lo que pasa es que, hasta ahora, desde Lima se ha pensado que bastan 3 de cada 10 aprendizajes para lo primero y la tendencia actual de las regiones camina a invertir las proporciones. En buena hora.
Lo que me preocupa es otra cosa. En materia curricular, en general, somos prisioneros de tradiciones que pueden echar a perder este valioso esfuerzo en que se están empeñando autoridades regionales emprendedoras y diversas instituciones de sociedad civil comprometidas con la educación de su región, en muchos casos dando cumplimiento a mandatos acordados en su propio proyecto educativo regional.
Me explico. Es extendida la idea de que el currículo lo es todo. Ya es un lugar común en nuestro medio la creencia de que, además de los contenidos del diseño curricular, todo proceso o acontecimiento producido dentro o fuera del aula también se llama 'currículo' y forma parte de él. De este modo, lo único que se necesitaría para operar es un paquete de herramientas o metodologías y a aplicar se ha dicho.
UNESCO reportó el 2001, haciendo un balance de las políticas de reforma de los años 90, que casi todos los países latinoamericanos apostaron al cambio curricular como piedra de toque de la reforma integral de su educación. Apuesta que perdieron, porque a pesar de contar ya no con currículos centrados en el aprendizaje de contenidos de información sino en el desarrollo de habilidades complejas, además de aulas equipadas con material didáctico y docentes instruidos en nuevas metodologías, la enseñanza siguió obstinamente centrada en la difusión de información, así como en su repetición literal. En muchos casos, la aplicación de métodos activos se convirtió en el preámbulo ritual a una clase frontal previamente enlatada, muy ajustada al currículo o a las peculiares traducciones que los docentes hacían de él, pero siempre ajena a las demandas emanadas del aula.
Esta estrategia no funcionó sencillamente porque pasó por alto, una vez más, a los sujetos. Es decir, al juego inacabable de vínculos y relaciones entre el sujeto que enseña y los sujetos que aprenden, con todas las mediaciones culturales, afectivas y psicosociales que supone la comunicación humana, el encuentro entre dos y más personas, la vivencia de experiencias comunes recurentes. Danilo Ordóñez sostuvo hace muchos años, en un lúcido artículo, que lo único que garantiza aprendizajes no es la planificación previa del maestro, oh herejía, sino la calidad de las interacciones entre los sujetos en el aula. Y que la capacidad de interactuar es justamente la que a los docentes no se nos cultiva en cinco años de formación profesional ni en ningún programa de capacitación. Brillante, Danilo.
Lo único que yo añadiría a esa afirmación, es que esa capacidad de interactuar con los alumnos para posibilitar que aprendan, es decir, la de extraer lo mejor de ellos mismos y la de otorgarles confianza para que se atrevan a afrontar todos los retos basados en sus propias fuerzas (¿qué otra cosa es si no educar?), no tiene que ver con el currículo sino con la pedagogía. Por lo tanto, no se reduce a un repertorio de métodos estandarizados, sino que trasciende a capacidades de discernimiento y decisión, de comunicación y conducción de procesos, de manejo de diferencias en grupos humanos inevitablemente heterogéneos.
Denominar por extensión semántica con el término de 'currículo' a todo lo que pasa en la vida del aula, es ensombrecer la pedagogía, invisibilizarla, como si la enseñanza se redujera a un simple procedimiento aplicativo, aunque nunca fuera esa la intención de quienes defendieron semejante expansión de sentido. Pero lo más grave es que implica hacer invisibles también a los sujetos que aprenden, como si bastara saber qué demanda el currículo para diseñar un plan de enseñanza y no fuera necesario saber quiénes son, qué necesitan o qué aportan los seres humanos a quienes necesito educar. Es por eso que las habilidades de interacción pedagógica son esenciales en todo proceso de enseñanza, porque son las que permiten al maestro negociar las demandas del currículo con las demandas de los estudiantes y sus entornos, como premisas necesarias de un programa o un plan de clases.
Si los nuevos currículos regionales de educación básica actualmente en curso responden realmente a las demandas de aprendizaje de los proyectos de desarollo humano de su región y a las múltiples diversidades de su realidad, en vez de convertirse en un remedo del diseño curicular nacional, con la simple inclusión de algunos nombres y referencias autóctonas, si no se absolutizan ilusamente como la palanca mágica para el cambio educativo y se aprovecha para discutir y acordar, al mismo tiempo, los desafíos de cambio en las prácticas pedagógicas de los docentes de la región, entonces serán un paso adelante en la ejecución de sus proyectos educativos regionales. De lo contrario, pueden ser una oportunidad desperdiciada y hasta un salto hacia atrás.
Cusco, 12 de diciembre de 2006
Concluido el proceso que les condujo a formular su proyecto educativo regional, varias regiones del país -Apurímac, Huancavelica, Madre de Dios, Lambayeque- han tomado la opción de elaborar su propio currículo. No voy a discutir ahora los aspectos formales en relación al Diseño Curricular Nacional vigente para la educación básica, es decir, si las normas vigentes disponen, prohiben o no admiten pero tampoco impiden la existencia de currículos regionales.
Cualquiera sea el caso, en un contexto de descentralización política, que está retando a las regiones a generar sus propios proyectos, políticas y programas de desarollo económico y social, a ahondar en el conocimiento de sus potencialidades y su capital cultural, a apoyarse en sus fortalezas internas y a capitalizar con visión de futuro sus propios recursos, es lógico que requieran, al mismo tiempo, identificar las capacidades humanas que van a tener que promover a largo plazo en sus habitantes, para sostener el nuevo curso histórico que desean adoptar. Naturalmente, el mejor medio disponible para cultivar estas capacidades de manera sistemática es la educación, tanto la educación básica como la superior.
En ese sentido, un currículo regional de educación básica necesita establecer con claridad las demandas y necesidades de aprendizaje que emanan del proyecto de desarrollo humano de su propia región, tanto como de la diversidad social, cultural, linguística y ambiental que allí existe. Nadie en su sano juicio podrá discutir la necesidad de que estos currículos incluyan, además, un conjunto de aprendizajes que den acceso a la cultura universal a todos los peruanos, así como a aquellas capacidades esenciales que requerimos para ser ciudadanos de este país y del resto del mundo. Lo que pasa es que, hasta ahora, desde Lima se ha pensado que bastan 3 de cada 10 aprendizajes para lo primero y la tendencia actual de las regiones camina a invertir las proporciones. En buena hora.
Lo que me preocupa es otra cosa. En materia curricular, en general, somos prisioneros de tradiciones que pueden echar a perder este valioso esfuerzo en que se están empeñando autoridades regionales emprendedoras y diversas instituciones de sociedad civil comprometidas con la educación de su región, en muchos casos dando cumplimiento a mandatos acordados en su propio proyecto educativo regional.
Me explico. Es extendida la idea de que el currículo lo es todo. Ya es un lugar común en nuestro medio la creencia de que, además de los contenidos del diseño curricular, todo proceso o acontecimiento producido dentro o fuera del aula también se llama 'currículo' y forma parte de él. De este modo, lo único que se necesitaría para operar es un paquete de herramientas o metodologías y a aplicar se ha dicho.
UNESCO reportó el 2001, haciendo un balance de las políticas de reforma de los años 90, que casi todos los países latinoamericanos apostaron al cambio curricular como piedra de toque de la reforma integral de su educación. Apuesta que perdieron, porque a pesar de contar ya no con currículos centrados en el aprendizaje de contenidos de información sino en el desarrollo de habilidades complejas, además de aulas equipadas con material didáctico y docentes instruidos en nuevas metodologías, la enseñanza siguió obstinamente centrada en la difusión de información, así como en su repetición literal. En muchos casos, la aplicación de métodos activos se convirtió en el preámbulo ritual a una clase frontal previamente enlatada, muy ajustada al currículo o a las peculiares traducciones que los docentes hacían de él, pero siempre ajena a las demandas emanadas del aula.
Esta estrategia no funcionó sencillamente porque pasó por alto, una vez más, a los sujetos. Es decir, al juego inacabable de vínculos y relaciones entre el sujeto que enseña y los sujetos que aprenden, con todas las mediaciones culturales, afectivas y psicosociales que supone la comunicación humana, el encuentro entre dos y más personas, la vivencia de experiencias comunes recurentes. Danilo Ordóñez sostuvo hace muchos años, en un lúcido artículo, que lo único que garantiza aprendizajes no es la planificación previa del maestro, oh herejía, sino la calidad de las interacciones entre los sujetos en el aula. Y que la capacidad de interactuar es justamente la que a los docentes no se nos cultiva en cinco años de formación profesional ni en ningún programa de capacitación. Brillante, Danilo.
Lo único que yo añadiría a esa afirmación, es que esa capacidad de interactuar con los alumnos para posibilitar que aprendan, es decir, la de extraer lo mejor de ellos mismos y la de otorgarles confianza para que se atrevan a afrontar todos los retos basados en sus propias fuerzas (¿qué otra cosa es si no educar?), no tiene que ver con el currículo sino con la pedagogía. Por lo tanto, no se reduce a un repertorio de métodos estandarizados, sino que trasciende a capacidades de discernimiento y decisión, de comunicación y conducción de procesos, de manejo de diferencias en grupos humanos inevitablemente heterogéneos.
Denominar por extensión semántica con el término de 'currículo' a todo lo que pasa en la vida del aula, es ensombrecer la pedagogía, invisibilizarla, como si la enseñanza se redujera a un simple procedimiento aplicativo, aunque nunca fuera esa la intención de quienes defendieron semejante expansión de sentido. Pero lo más grave es que implica hacer invisibles también a los sujetos que aprenden, como si bastara saber qué demanda el currículo para diseñar un plan de enseñanza y no fuera necesario saber quiénes son, qué necesitan o qué aportan los seres humanos a quienes necesito educar. Es por eso que las habilidades de interacción pedagógica son esenciales en todo proceso de enseñanza, porque son las que permiten al maestro negociar las demandas del currículo con las demandas de los estudiantes y sus entornos, como premisas necesarias de un programa o un plan de clases.
Si los nuevos currículos regionales de educación básica actualmente en curso responden realmente a las demandas de aprendizaje de los proyectos de desarollo humano de su región y a las múltiples diversidades de su realidad, en vez de convertirse en un remedo del diseño curicular nacional, con la simple inclusión de algunos nombres y referencias autóctonas, si no se absolutizan ilusamente como la palanca mágica para el cambio educativo y se aprovecha para discutir y acordar, al mismo tiempo, los desafíos de cambio en las prácticas pedagógicas de los docentes de la región, entonces serán un paso adelante en la ejecución de sus proyectos educativos regionales. De lo contrario, pueden ser una oportunidad desperdiciada y hasta un salto hacia atrás.
Cusco, 12 de diciembre de 2006
No hay comentarios.:
Publicar un comentario