9.1.07

Cualquiera puede enseñar


Foto (c) Foro Educativo

En una encuesta publicada por El Comercio el 7 de enero y efectuada por APOYO en la ciudad de Lima, un 70% de los entrevistados declaró estar de acuerdo o muy de acuerdo en que profesionales de otras disciplinas puedan enseñar en los colegios públicos. Por lo que se sabe, además, hay un proyecto de ley en el Congreso que busca allanar esa posibilidad.

Pero semejante aspiración no es gratuita. En esta misma encuesta, un 60% de limeños sostienen que la desactualización de los maestros es una de las razones que explica la mala calidad de nuestra educación pública. En una encuesta similar efectuada también por APOYO hace un año para la asociación Foro Educativo, cerca de un 50% de ciudadanos de distintos niveles socioeconómicos y de todo el país opinaba que la calidad de la enseñanza es mala o que tenemos profesores no capacitados para su rol.

Lamentablemente, no es sólo una percepción. Con ocasión de la Evaluación Nacional del rendimiento escolar efectuada por el Ministerio de Educación el año 2004, una medición muestral de capacidades docentes aportó indicios al respecto. Por citar sólo un ejemplo, la mayoría de docentes de los estudiantes evaluados pudo resolver básicamente tareas en las que sólo se les pide extraer ideas expresadas literalmente en un enunciado o parafrasear parte de un texto, resultándoles difícil interpretar la relación de dos o más ideas evaluando su coherencia, así como realizar deducciones globales relacionadas al texto.

En este contexto, las pugnas y resistencias suscitadas a raíz de la intempestiva decisión gubernamental de efectuar una evaluación censal a los docentes peruanos, parecen haber alimentado en la ciudadanía y en un sector de la clase política, la creencia de que –si queremos elevar en serio la calidad de la educación- quizás sea mejor empezar a mirar para otra parte. La lógica es simple. Nadie puede enseñar lo que no sabe. Saber lo que se va a enseñar resulta pues, fundamental. Ergo, llamemos a la docencia a los que sí saben.

He contado innumerables veces a varios de mis amigos acerca de la amarga experiencia que vivimos en un postgrado con el curso de Estadística II, a cargo de un verdadero experto en la materia, cuyos conocimientos estadísticos resultaron tan inobjetables como su incapacidad absoluta para lograr que aprendiéramos. Incluyendo a los ingenieros del grupo. Y es que detrás de la creencia de que un médico, un biólogo o un economista pueden tener resonantes éxitos como maestros de escuela, está la idea de que poseer los conocimientos de una disciplina basta para enseñar con éxito.

Se han cumplido 17 años del estreno de la película «La sociedad de los poetas muertos», de Peter Weir. Quienes la vieron, recordarán cómo John Keating, un profesor de literatura de una academia norteamericana muy prestigiosa, magistralmente interpretado por Robin Williams, buscó romper precisamente con la idea de que enseñar era donar saberes. Keating conocía muy bien su materia, pero estaba convencido de que «enseñar literatura» consistía en hacer que sus alumnos la amen, en ayudarlos a encontrar lo mejor de sí mismos y en retarlos a producir belleza con las palabras. Por eso eligió no mostrarles su erudición y atosigarlos con conocimientos lingüísticos, sino darles oportunidades para descubrirse, confiar en sus posibilidades y atreverse a crear.

Hace sólo dos años se estrenó otra estupenda película, «Los coristas» de Christophe Barratier. En ella, el actor Gerard Jugnot interpreta al profesor Clément Mathieu, un profesor de música contratado para enseñar en un internado de niños abandonados y que se empeña en formar un coro con sus 60 alumnos, niños de entre 8 y 13 años de edad, de conducta muy problemática, bastante lastimados por la hostilidad y la estigmatización constante que sufrían en ese ambiente. Mathieu es también un experto en su campo, pero al igual que Keating está convencido de que enseñar no es donar conocimientos sino hacer que sus alumnos amen la música y se convenzan de que tienen las aptitudes necesarias para producir belleza con sus voces y hasta para armonizarlas con las de sus compañeros.

Ambos personajes representan al maestro que no sólo sabe bien lo que enseña sino que confía en sus estudiantes y apuesta por ellos. Al profesor que no se limita a entregarles conceptos sino que busca conectarse con sus búsquedas, sus inseguridades, sus expectativas, perseverando en su afán de hacer emerger desde sus fueros más internos, sus mejores habilidades y una auténtica pasión por aprender.

«Pero eso es un mito» me discutían hace poco, argumentando que en el mundo real semejante maestro no existe. Lo que no existe, en verdad, es la convicción de que, hoy por hoy, no debiéramos dar cabida a una manera de educar distinta a la de Keating y Mathieu. Ambos personajes no son míticos, representan una corriente emergente en la pedagogía y, por lo tanto, a miles de maestros de carne y hueso. Pero la idea de que la función de la escuela es reproducir la cultura imperante y, por lo tanto, transmitir conocimientos homogéneos es tan dominante, que a muchos estas historias les pueden parecer marcianas y a casi todos les puede sonar fabulosa la posibilidad de que un químico o un matemático puro dicten clases en un colegio rural. Desde esa premisa, importa poco que estos profesionales no conozcan la visión de la vida de sus alumnos, propia a su origen cultural, ni el lenguaje y el perfil de comportamiento típico de su grupo generacional, ni que carezcan de habilidades para interactuar con ellos de manera respetuosa, inteligente, flexible y productiva.

Santiago Cueto y un equipo de investigadores de GRADE, publicaron el año pasado los resultados de un estudio efectuado en escuelas públicas, en el que proponían el concepto de «demanda cognoscitiva» para referirse al nivel de trabajo intelectual que suponía para los niños cada uno de los ejercicios propuestos en clase, a partir de una escala que distinguía hasta cinco grados de demanda. Estos iban desde efectuar ejercicios memorísticos o rutinarios (planas, copiado de palabras, oraciones o textos) hasta tareas que exigen habilidades de pensamiento más complejas, como analizar, evaluar o crear.

Mientras profesores como Keating y Mathieu se mueven todo el tiempo en el quinto nivel de demanda intelectual a sus alumnos, proporcionándoles oportunidades de producir y crear, el estudio de GRADE encontró, para el caso de las escuelas estudiadas en Lima y Ayacucho, que ocho de cada diez ejercicios planteados a los alumnos se ubicaban en los niveles más bajos.

Es verdad que un docente de historia egresado del mejor instituto pedagógico y con estupenda formación en su área, podría adolecer de los mismos defectos de un joven y promisorio historiador convocado como maestro de aula. Es decir, sale al mercado laboral con elevado dominio de su disciplina y sin preparación alguna para tratar con adolescentes, justamente el tipo de estudiantes al que deberá educar. Porque así lo formaron, se limitará a hablarles a todos de las mismas cosas y, si acaso usa alguno, a emplear el mismo método y de la misma manera, sea que enseñe en Lima, Huancavelica o Madre de Dios.

Esto significa, estimado lector, que en la formación docente se borró el saber pedagógico. Justamente el saber asociado a las habilidades de escucha y observación, a las de comunicación e interacción, a las de interrogación, persuasión, motivación y acompañamiento, las mayores fortalezas de Keating y Mathieu, reemplazándolo en el mejor de los casos por paquetes de métodos estandarizados y, en el peor, por el simple discurso magistral. Si en los hechos el acto de educar ya «no existe», ni como ciencia ni como arte, si se trata apenas de administrar conocimientos por la vía oral o de usar eventualmente una plantilla estándar de tres pasos, dirigida casi siempre a reforzar la evocación y reconocimiento de información específica, es natural que nadie perciba la necesidad de mediación alguna entre el conocimiento y el aprendizaje. Ergo, cualquiera puede enseñar. Cualquiera que sepa mucho, aunque no sepa educar.

Mi profesor de estadística era genial. Nunca terminamos de admirar su amplísimo dominio en el campo de las estadísticas descriptivas y el análisis exploratorio de datos o en el de los modelos de probabilidad, es decir, en la distribución normal, el uso de la inferencia, la estimación de parámetros de la normal o de los intervalos de confianza, para no mencionarles su destreza en los tests de la Chi-cuadrado. Nunca terminamos de comprender tampoco por qué le gustaba tanto hablarle a la pizarra e ignorar nuestro desconcierto con tanta tenacidad. Sabía mucho de estadística, sin duda. Lo único que no sabía era conectarse con la mente y el corazón de apenas diez seres humanos sentados a escasos ochenta centímetros de su metro cuadrado personal. Cuando haya que procesar las cifras de la evaluación censal, en toda su magnitud, podría recomendarlo sin reservas. Pero, por favor, no lo envíen a las escuelas.

Lima, 9 de enero de 2007

2 comentarios:

Patricia dijo...

como (casi,casi) siempre, en el blanco....

una consideración pragmática adicional: qué posibilidad habría de que los brillantes ingenieros, abogados, científicos y literatos actualmente desempleados QUIERAN permanecer varios años en una escuela recibiendo los salarios, estímulos y apoyo actualmente disponibles?

Psicología dijo...

Estimado Luis

super relevante el ejercicio que has realizado, en el que demuestras el desarrollo argumentativo por el cual se llega a una conclusión bastante discutible en base a un dato de realidad. Al estar leyendo el artículo, iba recordando como en mi breve experiencia profesional me ha tocado ver ya en varias ocasiones como docentes, frente a un dato de realidad de aula (sobre un niño/a o grupo de ellos), formula rápidamente una hipótesis, elabora más rápido aún conclusiones que dan pie a un plan de acción.... ¡¡¡ muchas veces solo de un dato, desde una fuente, sin mayor análisis y cruce de información!!!
Entonces, hay conclusiones que son respuestas rápidas para contextos complejos, como la educación. En tu artículo lo has puesto en evidencia. Excelente... y precupante.
De esta forma, el tema es multicausal y multinivel. ¿Donde entonces ponemos nuestro esfuerzo?. Hay un punto que mencionas que me parece super relevante: el saber pedagógico. Este constructo, ¿como se compone?. Quizas es necesario identificar algunos puntos.

Como primer aspecto, siguiendo a diversos autores (Avalos, Robalino, Cox, Gysling), podemos mencionar algunas dimensiones del rol profesional y saber pedagógico: formación en la disciplina, conocimiento de las personas con quienes se va a trabajar, temas transversales y conocimiento general. A su vez, dentro del saber pedagógico esta el desarrollar criterios profesionales, de manera de identificar y proceder a utilizar la estrategia más adecuada para desarrollar aprendizajes en los contextos y diversidades que le toque enfrentar. Vale decir, criterios para ser un buen profesional, con claridad de sus metas, y con posibilidades de realizarlas en los distintos contextos donde puede desempeñarse. Como posible primera conclusión esta que el saber pedagógico es un constructo que implica dimensiones a desarrollar. Por lo tanto, y esto ya esto si esta más que claro, no solo es el saber disciplinario.

Un segundo punto es como desarrollar este saber. Una orientación al respecto es que este saber se genera en la articulación entre teoria y práctica. Otra orientación apela a que en el desarrollo de este saber se pone en discusión aspectos subjetivos (creencias, preconcepciones) que estan a la base de toma de decisiones en momentos específicos (por ejemplo, con niños conflictivos) y en "como se ve la docencia". Una tercera orientación apunta a que tanto la reflexión sobre las propias prácticas, como el aprendizaje de adultos, implica un dialogo permanente (basado también en distintos datos provenientes de distintas fuentes) con un otro similar que vivencia situaciones similares. Vale decir, la colaboración y el acompañamiento, junto con la exigencia, son relevantes en esta formación. Finalmente, asociado a lo anterior, una última orientación apela a que los temas de trabajo durante la formación sean los reales de la práctica, realizando un proceso de 4 fases (experiencia concreta, observación reflexiva; conceptualización abstracta y experimentación activa).

De esta forma, una posible segunda conclusión apunta a que el saber pedagógico se relaciona con la siguiente cadena: formación inicial (de calidad)- formación continua (de calidad)- desarrollo profesional.

Para finalizar, quisiera compartir algunos elementos claves de la propuesta de Christine Sleeter sobre la formación práctica para aprender a enseñar en contextos de diversidad:
- Importancia de reconocer “Base experiencial” en donde significar y ubicar la información cognitiva acerca de la diversidad, desigualdad y aprendizajes
- “Perspectiva docente”: un constructo que captura ideas, conductas y contexto de actos pedagógicos particulares, esta anclado en el mundo de situaciones reales y hace referencia a conductas particulares. Por lo tanto, una perspectiva docente es una teoría de acción que se ha desarrollado como resultado de las experiencias del individuo y es aplicada en situaciones particulares.

Te felicito Luis por tu esfuerzo. Hay evidencia que estas dando para hablar.

Simón Rodriguez