Fotografía (c) Willi Gamboa-Ayllu Galería Multimedia
«Cuando el niño era niño quería que el arroyo fuera un río, que el río fuera un torrente y que este charco fuera el mar… Cuando el niño era niño no sabía que era niño, para él todo estaba animado y todas las almas eran una». Esto escribió Peter Handke para esa hermosa película alemana dirigida por Wim Wenders llamada «Las alas del deseo» (1987). Y tenía razón. Cuando era niño, me gustaba cavar en la arena a orillas de la playa y disfrutaba observando cómo las olas, embravecidas y ruidosas a lo lejos, se iban desvaneciendo lentamente hasta desaparecer conforme se acercaban al hoyo milagroso. De cuando en cuando, con su último aliento, una que otra alcanzaba a rozar sus bordes para luego retirarse a toda prisa. Por entonces, un hoyo era un castillo y una ola un ejército estridente y poderoso, pero incapaz de invadirlo. Hoy, que ya no soy niño, me resulta más difícil disfrutar de este espectáculo. No se por qué me remite de inmediato a lo que ocurre con las políticas educativas en relación a las escuelas.
Marcos es director de una escuela polidocente en una comunidad andina ubicada al sur, a tres mil metros de altura. Sus profesores fueron a la capital de departamento por cinco días a recibir capacitación el año pasado. Pero retornaron después a sus aulas y a sus mismas viejas rutinas de dictado de clases, como si nada nuevo hubiese ocurrido. El se llegó a enterar, porque estas cosas siempre se saben, que sus profesores participaban muy bien en los seminarios de capacitación y hasta dejaban una buena impresión. No se explica, entonces, por qué cada vez que pasa por sus aulas la única voz que se sigue escuchando es la de los profesores ni por qué los alumnos se dedican toda la mañana a copiar en su cuaderno lo que dice la pizarra. Es decir, lo de siempre.
Claro, también es verdad que una vez concluidas estas actividades formativas, nunca jamás se acerca nadie a su escuela a comprobar si sus maestros están poniendo en práctica lo que acordaron hacer, ni a darles consejo, ni a reforzar las cosas que aprendieron, ni a averiguar si subsisten los errores, ni a ofrecerles ayuda extra para subsanarlos. En dos años sólo recuerda haber recibido una visita de un funcionario, que se limitó a revisar los cuadernos de los profesores y a sellarlos. Alguna vez le explicaron que, penosamente, no había presupuesto ni personal suficiente para viajar a cada rato a las escuelas. Ese argumento lo viene escuchando desde hace doce años, es decir, desde hace cuatro gobiernos, todo el tiempo que está en la dirección de esa escuela.
Marcos recibió también del Ministerio un lote de textos para diversos grados y áreas del currículo, al igual que años anteriores. Sólo que, a decir verdad, el uso que se hace de ellos es bien escaso. Hay profesores que no los usan porque dicen que no se ajustan a la realidad local. Otros alegan que contienen ejercicios demasiado fáciles y que los niños los terminan rápido. En ambos casos, sus maestros dicen sentirse «obligados» a pedirles a los padres de familia que compren otros libros para subsanar estas deficiencias. Marcos sabe que la empresa que edita esos «otros libros» paga una comisión a los profesores que posibilitan su venta. No le parece correcto, pero… ¿imaginan el problema que se ganaría con el personal si denuncia eso? Ya tiene experiencia y sabe que la oficina de gestión local del Ministerio nunca le va a dar la razón. Eso tiene una tarifa.
Los alumnos de la escuela de Marcos formaron parte en el 2004 de la muestra de estudiantes de 2º grado que fueron evaluados en sus capacidades matemáticas y de comunicación por el Ministerio de Educación. Aunque los resultados divulgados no reportaban datos por escuela, Marcos se quedó muy preocupado. ¿Cómo podía ser posible que la mayoría que terminara la primaria apenas entendiera el significado de un texto breve? ¿Cómo es que han ido pasando de grado sin saber leer? ¿Qué han aprendido entonces de las otras áreas del currículo si no leen? Le pareció esto tan grave que esperó una respuesta rápida y enérgica de parte del Ministerio. Algo que significara un cambio de raíz, notorio, visible, removedor. La esperó el 2004, el 2005, el 2006, el 2007. Nunca llegó.
Marcos ha participado a lo largo de los años en varias capacitaciones a directores organizadas por el Ministerio. Siempre esperó recibir información, instrumentos, orientación, para mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes en su escuela. Por ejemplo, conocer las pautas entregadas a sus docentes en las capacitaciones a las que acuden cada año, las novedades del Diseño Curricular Nacional, la mejor forma de emplear los nuevos textos escolares que llegan a su centro educativo, recomendaciones básicas para afrontar los malos resultados de las evaluaciones nacionales en la primaria. Saber, además, si podría tener asesoría a la mano, confiable y expeditiva, que le ayude a hacer gestión pedagógica y a resolver los problemas en el desempeño de su personal en las aulas.
Nada de eso. En cada ocasión sólo ha recibido indicaciones sobre presupuesto y rendición de gastos, una soporífera actualización normativa y un ejercicio de elaboración de «instrumentos de gestión» (proyecto institucional, proyecto curricular, reglamento interno, plan anual de trabajo, informe de gestión, etc.), que se reducen al final a un conjunto de formularios oficiales que debe aprender a llenar correctamente, para entregar después a la oficina de gestión local en los plazos que establecen las normas. Para ser archivados.
Marcos recuerda que hace pocos años se crearon los Consejos Escolares a fin de hacer posible la cooperación de los padres, los profesores y los mismos alumnos en la creación y ejecución del proyecto educativo del colegio. El instaló el suyo pero admite que jamás funcionó. Le falta tiempo para reunirse con ellos. Los profesores miembros no suelen quedarse a las reuniones y los padres de familia nunca vienen. Sus remordimientos se diluyeron un poco cuando leyó en un diario que sólo el 5% de estos consejos se ha instalado en todo el país y que de esa exigua proporción, menos de la mitad funcionan. Siempre le pareció una idea interesante, pero que había que trabajar duro para hacerla realidad, derrotando la desidia, el desinterés, la desconfianza tan instalados en la escuela, los prejuicios o el escaso conocimiento sobre las dificultades de la gestión. Pero a su escuela sólo llegó la norma de su creación. Si al cabo de tres años y toneladas de directivas oficiales, más del 90% de ellos no existe en los hechos, quiere decir que las cosas no se hacen solas, dice Marcos.
Para romper la poderosísima inercia de la costumbre en el colegio de Marcos Ccahuana, no basta que las autoridades tomen buenas decisiones. Las políticas necesitan verse y tocarse en las escuelas, portar los mecanismos que aseguren su impacto sobre sus objetivos principales. Marcos necesita, por ejemplo, que la política de textos no termine con su entrega en la puerta de su escuela ni que haga descansar la posibilidad de su buen uso en simples directivas. El quiere que vengan regularmente especialistas a observar cómo los usan y a dar orientaciones para sacarles el máximo provecho. Esperaría concursos de proyectos que premiaran a quienes demuestren mayor habilidad en su uso pedagógico. Pero también comprobaciones periódicas sobre su eficacia, para no reimprimir cada año lo mismo sin las correcciones necesarias que posibiliten mejores resultados.
Marcos quisiera, además, que las capacitaciones se hicieran en la escuela, a partir de observar los puntos fuerte y débiles del desempeño de sus maestros en el aula, para saber qué están haciendo bien o mal, qué cualidades y defectos demuestran. Sería la mejor manera además de saber en qué necesitan asesoría o capacitación de refuerzo. Considera mejor todavía que este acompañamiento fuera mensual e hiciera una evaluación regular de sus competencias pedagógicas, basándose en criterios de buen desempeño. Criterios que debieran convertirse en el horizonte hacia el que debieran dirigirse todo esfuerzo de capacitación y el propio Proyecto Educativo de su escuela.
Nada alegraría más a Marcos, como respuesta a los malos resultados de las pruebas nacionales, que sus profesores de los primeros grados recibieran un curso de actualización y especialización en la enseñanza de la lectura y escritura, que se modificaran las normas para que se quedaran enseñando en esos grados, que recibieran estímulos y bonificaciones si demostraran una mejora sustantiva en su desempeño pedagógico, tanto como en la capacidad de leer y escribir de sus alumnos. Más feliz sería si, además, llegara a su escuela un programa de alimentación escolar que cuidara la nutrición de sus estudiantes menores de 8 años y que le autorizaran a levantar dos aulas de educación inicial, con presupuesto y plazas vacantes incluidas, para recibir a niños de 4 y 5 años de edad.
El director de esta escuela se sentiría muy esperanzado, así mismo, si los integrantes de su Consejo Escolar y de las otras escuelas del distrito recibieran capacitación, orientación, información escrita sobre sus funciones, que fueran asistidos permanentemente en la oficina de gestión educativa local por un área especializada, en el ejercicio de su rol como impulsores del proyecto educativo de la institución y acompañantes críticos de la gestión escolar. Pero que lo asistieran a el también sobre cómo entregar a cada actor información sobre la marcha de la escuela en el lenguaje adecuado.
Diseñar políticas con mecanismos de impacto y sostenibilidad supone invertir más pero, como decía un conspicuo funcionario de Economía hace poco, no más que levantar un puente o construir mil kilómetros de carretera. Sí hay presupuesto para eso. Aunque lo que más demanda es imaginación. Y esfuerzo adicional, porque hay que diseñar los mecanismos, preparar al personal, modificar normas, formular proyectos sustentables y perderle el miedo a la complejidad, además de romper la rígida cultura institucional que prima en el sistema. Al viejo modo, las políticas seguirán quedándose en la puerta de las escuelas, como una ola declinante cuya majestad y bullicio continuarán siendo apenas un paisaje lejano.
Lima, 10 de junio de 2007
«Cuando el niño era niño quería que el arroyo fuera un río, que el río fuera un torrente y que este charco fuera el mar… Cuando el niño era niño no sabía que era niño, para él todo estaba animado y todas las almas eran una». Esto escribió Peter Handke para esa hermosa película alemana dirigida por Wim Wenders llamada «Las alas del deseo» (1987). Y tenía razón. Cuando era niño, me gustaba cavar en la arena a orillas de la playa y disfrutaba observando cómo las olas, embravecidas y ruidosas a lo lejos, se iban desvaneciendo lentamente hasta desaparecer conforme se acercaban al hoyo milagroso. De cuando en cuando, con su último aliento, una que otra alcanzaba a rozar sus bordes para luego retirarse a toda prisa. Por entonces, un hoyo era un castillo y una ola un ejército estridente y poderoso, pero incapaz de invadirlo. Hoy, que ya no soy niño, me resulta más difícil disfrutar de este espectáculo. No se por qué me remite de inmediato a lo que ocurre con las políticas educativas en relación a las escuelas.
Marcos es director de una escuela polidocente en una comunidad andina ubicada al sur, a tres mil metros de altura. Sus profesores fueron a la capital de departamento por cinco días a recibir capacitación el año pasado. Pero retornaron después a sus aulas y a sus mismas viejas rutinas de dictado de clases, como si nada nuevo hubiese ocurrido. El se llegó a enterar, porque estas cosas siempre se saben, que sus profesores participaban muy bien en los seminarios de capacitación y hasta dejaban una buena impresión. No se explica, entonces, por qué cada vez que pasa por sus aulas la única voz que se sigue escuchando es la de los profesores ni por qué los alumnos se dedican toda la mañana a copiar en su cuaderno lo que dice la pizarra. Es decir, lo de siempre.
Claro, también es verdad que una vez concluidas estas actividades formativas, nunca jamás se acerca nadie a su escuela a comprobar si sus maestros están poniendo en práctica lo que acordaron hacer, ni a darles consejo, ni a reforzar las cosas que aprendieron, ni a averiguar si subsisten los errores, ni a ofrecerles ayuda extra para subsanarlos. En dos años sólo recuerda haber recibido una visita de un funcionario, que se limitó a revisar los cuadernos de los profesores y a sellarlos. Alguna vez le explicaron que, penosamente, no había presupuesto ni personal suficiente para viajar a cada rato a las escuelas. Ese argumento lo viene escuchando desde hace doce años, es decir, desde hace cuatro gobiernos, todo el tiempo que está en la dirección de esa escuela.
Marcos recibió también del Ministerio un lote de textos para diversos grados y áreas del currículo, al igual que años anteriores. Sólo que, a decir verdad, el uso que se hace de ellos es bien escaso. Hay profesores que no los usan porque dicen que no se ajustan a la realidad local. Otros alegan que contienen ejercicios demasiado fáciles y que los niños los terminan rápido. En ambos casos, sus maestros dicen sentirse «obligados» a pedirles a los padres de familia que compren otros libros para subsanar estas deficiencias. Marcos sabe que la empresa que edita esos «otros libros» paga una comisión a los profesores que posibilitan su venta. No le parece correcto, pero… ¿imaginan el problema que se ganaría con el personal si denuncia eso? Ya tiene experiencia y sabe que la oficina de gestión local del Ministerio nunca le va a dar la razón. Eso tiene una tarifa.
Los alumnos de la escuela de Marcos formaron parte en el 2004 de la muestra de estudiantes de 2º grado que fueron evaluados en sus capacidades matemáticas y de comunicación por el Ministerio de Educación. Aunque los resultados divulgados no reportaban datos por escuela, Marcos se quedó muy preocupado. ¿Cómo podía ser posible que la mayoría que terminara la primaria apenas entendiera el significado de un texto breve? ¿Cómo es que han ido pasando de grado sin saber leer? ¿Qué han aprendido entonces de las otras áreas del currículo si no leen? Le pareció esto tan grave que esperó una respuesta rápida y enérgica de parte del Ministerio. Algo que significara un cambio de raíz, notorio, visible, removedor. La esperó el 2004, el 2005, el 2006, el 2007. Nunca llegó.
Marcos ha participado a lo largo de los años en varias capacitaciones a directores organizadas por el Ministerio. Siempre esperó recibir información, instrumentos, orientación, para mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes en su escuela. Por ejemplo, conocer las pautas entregadas a sus docentes en las capacitaciones a las que acuden cada año, las novedades del Diseño Curricular Nacional, la mejor forma de emplear los nuevos textos escolares que llegan a su centro educativo, recomendaciones básicas para afrontar los malos resultados de las evaluaciones nacionales en la primaria. Saber, además, si podría tener asesoría a la mano, confiable y expeditiva, que le ayude a hacer gestión pedagógica y a resolver los problemas en el desempeño de su personal en las aulas.
Nada de eso. En cada ocasión sólo ha recibido indicaciones sobre presupuesto y rendición de gastos, una soporífera actualización normativa y un ejercicio de elaboración de «instrumentos de gestión» (proyecto institucional, proyecto curricular, reglamento interno, plan anual de trabajo, informe de gestión, etc.), que se reducen al final a un conjunto de formularios oficiales que debe aprender a llenar correctamente, para entregar después a la oficina de gestión local en los plazos que establecen las normas. Para ser archivados.
Marcos recuerda que hace pocos años se crearon los Consejos Escolares a fin de hacer posible la cooperación de los padres, los profesores y los mismos alumnos en la creación y ejecución del proyecto educativo del colegio. El instaló el suyo pero admite que jamás funcionó. Le falta tiempo para reunirse con ellos. Los profesores miembros no suelen quedarse a las reuniones y los padres de familia nunca vienen. Sus remordimientos se diluyeron un poco cuando leyó en un diario que sólo el 5% de estos consejos se ha instalado en todo el país y que de esa exigua proporción, menos de la mitad funcionan. Siempre le pareció una idea interesante, pero que había que trabajar duro para hacerla realidad, derrotando la desidia, el desinterés, la desconfianza tan instalados en la escuela, los prejuicios o el escaso conocimiento sobre las dificultades de la gestión. Pero a su escuela sólo llegó la norma de su creación. Si al cabo de tres años y toneladas de directivas oficiales, más del 90% de ellos no existe en los hechos, quiere decir que las cosas no se hacen solas, dice Marcos.
Para romper la poderosísima inercia de la costumbre en el colegio de Marcos Ccahuana, no basta que las autoridades tomen buenas decisiones. Las políticas necesitan verse y tocarse en las escuelas, portar los mecanismos que aseguren su impacto sobre sus objetivos principales. Marcos necesita, por ejemplo, que la política de textos no termine con su entrega en la puerta de su escuela ni que haga descansar la posibilidad de su buen uso en simples directivas. El quiere que vengan regularmente especialistas a observar cómo los usan y a dar orientaciones para sacarles el máximo provecho. Esperaría concursos de proyectos que premiaran a quienes demuestren mayor habilidad en su uso pedagógico. Pero también comprobaciones periódicas sobre su eficacia, para no reimprimir cada año lo mismo sin las correcciones necesarias que posibiliten mejores resultados.
Marcos quisiera, además, que las capacitaciones se hicieran en la escuela, a partir de observar los puntos fuerte y débiles del desempeño de sus maestros en el aula, para saber qué están haciendo bien o mal, qué cualidades y defectos demuestran. Sería la mejor manera además de saber en qué necesitan asesoría o capacitación de refuerzo. Considera mejor todavía que este acompañamiento fuera mensual e hiciera una evaluación regular de sus competencias pedagógicas, basándose en criterios de buen desempeño. Criterios que debieran convertirse en el horizonte hacia el que debieran dirigirse todo esfuerzo de capacitación y el propio Proyecto Educativo de su escuela.
Nada alegraría más a Marcos, como respuesta a los malos resultados de las pruebas nacionales, que sus profesores de los primeros grados recibieran un curso de actualización y especialización en la enseñanza de la lectura y escritura, que se modificaran las normas para que se quedaran enseñando en esos grados, que recibieran estímulos y bonificaciones si demostraran una mejora sustantiva en su desempeño pedagógico, tanto como en la capacidad de leer y escribir de sus alumnos. Más feliz sería si, además, llegara a su escuela un programa de alimentación escolar que cuidara la nutrición de sus estudiantes menores de 8 años y que le autorizaran a levantar dos aulas de educación inicial, con presupuesto y plazas vacantes incluidas, para recibir a niños de 4 y 5 años de edad.
El director de esta escuela se sentiría muy esperanzado, así mismo, si los integrantes de su Consejo Escolar y de las otras escuelas del distrito recibieran capacitación, orientación, información escrita sobre sus funciones, que fueran asistidos permanentemente en la oficina de gestión educativa local por un área especializada, en el ejercicio de su rol como impulsores del proyecto educativo de la institución y acompañantes críticos de la gestión escolar. Pero que lo asistieran a el también sobre cómo entregar a cada actor información sobre la marcha de la escuela en el lenguaje adecuado.
Diseñar políticas con mecanismos de impacto y sostenibilidad supone invertir más pero, como decía un conspicuo funcionario de Economía hace poco, no más que levantar un puente o construir mil kilómetros de carretera. Sí hay presupuesto para eso. Aunque lo que más demanda es imaginación. Y esfuerzo adicional, porque hay que diseñar los mecanismos, preparar al personal, modificar normas, formular proyectos sustentables y perderle el miedo a la complejidad, además de romper la rígida cultura institucional que prima en el sistema. Al viejo modo, las políticas seguirán quedándose en la puerta de las escuelas, como una ola declinante cuya majestad y bullicio continuarán siendo apenas un paisaje lejano.
Lima, 10 de junio de 2007
1 comentario:
Yo diría también que las políticas educativas no llegan a las escuelas porque no parten de ellas mismas. Quizás tampoco salgan de los organismos gestores de políticas porque solamente se plasman en papeles. Podemos pretender que los docentes modifiquen sus prácticas de acuerdo a los diseños de formación, capacitación, etc de turno. Mientras estos diseños no asuman al docente como actor central en lo educativo creo que será imposible pretender modificar a los propios docentes, y sobretodo si las modificaciones en política educativa se siguen centrando en la difusión e inversión en materiales educativos para que los docentes consuman.
Martina
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