Foto © Proyecto AprenDes-Usaid
«Me molesta ser siempre yo a la que le echen la culpa de todo lo malo que pasa en el salón, me gustaría que me pregunten primero, que averigüen bien qué ha pasado antes de acusarme. El año pasado me pusieron papeleta un día que no había venido a clases, en la clase de educación física Estela se cayó y todos nos reímos, pero a quien botó el profesor fue a mí». Flavia, pese a sus 11 años, se expresa con claridad ante su directora, momentos después de retirarse del aula, acusada injustamente de fomentar desorden en la parte de atrás del salón.
«No se entiende lo que usted explica profesora. Nadie le entiende nunca, aunque no se lo dicen para que no se enoje. Es que usted se molesta si preguntamos y eso no está bien, todos queremos entender, pero no nos tiene paciencia». Así se expresa Pablo, de la misma edad, tomando valor, ante la enésima clase ininteligible de matemáticas de la profesora Berta.
«La semana pasada acordamos que dejábamos todo limpio al terminar la actividad que teníamos planificada con los almácigos. Pero hay compañeros que no han cumplido y nos dejan mal a todos. El trato era que cada uno limpia lo que ensució, eso es lo justo». Carolina, otra estudiante del grado, habla con transparencia y pone las cosas en su sitio cuando el profesor los regaña por el desastre que encontró al término de la actividad. La propia Carolina se dirige luego a los aludidos en voz baja y les dice: «ya pues oye, no sean frescos, limpien de una vez lo que han dejado botado, en eso habíamos quedado, nadie se va a fregar por culpa de ustedes».
Flavia, Pablo y Carolina expresan en forma clara y oportuna sus necesidades, intereses y sentimientos, haciendo alusiones precisas a experiencias concretas y adecuando sus palabras a diferentes interlocutores, como son la directora, el profesor y sus compañeros de aula. También han demostrado y con creces saber escuchar de manera atenta y crítica los mensajes de sus docentes y de los otros niños del salón, emitidos en distintos contextos. Dicho de otro modo, son estudiantes de sexto grado que parecen haber logrado la competencia de expresión y comprensión oral demandada por el currículo nacional para quienes están terminando la primaria[1].
¿Por qué a esta habilidad para comunicar lo que sienten, lo que creen y lo que viven en situaciones variables se le llama competencia? Es muy sencillo. Porque estos niños no sólo saben poner en palabras lo que perciben y piensan de manera eficaz, sino que saben hacer uso de esa capacidad para resolver situaciones específicas y lograr objetivos concretos, adecuándose a interlocutores y circunstancias distintas. En los casos que analizamos, se dirigen a evitar castigos arbitrarios, entender una clase o hacer prevalecer un acuerdo de grupo. Quien no sólo sabe, sino que sabe usar bien lo que sabe para solucionar un problema o conseguir un propósito, demuestra competencia.
Dicho de otra manera, Flavio, Pablo y Carolina actúan competentemente en el ámbito de la comunicación oral, porque le han dado valor agregado a sus conocimientos y capacidades en el arte de expresar lo que necesitan y sienten, haciendo uso de las palabras. Porque saben, además, qué palabras usar, delante de quién y en qué momento, para hacerse entender.
Frederick Taylor fue un ingeniero mecánico y economista estadounidense, fallecido en 1915, que alcanzó notoriedad como promotor de una organización especializada del trabajo, dirigida a eliminar actividades inútiles y establecer bajo cronómetro el tiempo necesario para ejecutar tareas sumamente específicas. Dentro del concepto tayloriano, la persona cuya tarea era fabricar una pieza de motor, aplicaba de manera automática la técnica prescrita una y otra vez, varias veces al día, todos los días del año, en un tiempo óptimo.
Esta forma de operar tenía mucha eficacia práctica, pero no requería manejar mucha información previa ni movilizar creativamente saberes diversos en situaciones variables. Ni siquiera requería saber reflexionar y discernir situaciones, pues si alguna anomalía ocurría en la producción de la pieza, era el experto quien debía revisar los procedimientos y, en todo caso, cambiarle las instrucciones al trabajador. Era una operación eficaz, pero no se trataba de una acción competente.
Fíjense que en los casos de Flavia, Pablo y Carolina, no bastó que sepan usar bien el lenguaje para construir una sintaxis comprensible en general para cualquier oído, sino que necesitaron saber hacerla comprensible al oído de personajes diversos, en situaciones diferentes y en función a objetivos distintos. Es decir, necesitaron saber relacionar esa capacidad con tres variables distintas. En buen romance, Flavia, Pablo y Carolina no sólo demostraron saber expresarse en los códigos lingüísticos adecuados, coherentes y ordenados, sino que además demostraron saber pensar.
Edgar Morin dice que pensar es saber establecer relaciones significativas entre conocimientos de uno o más ámbitos, entre las diferentes partes de un todo y entre realidades diversas. Es lo que hace Flavia cuando establece una correlación entre el hecho que acaba de ocurrir en la clase, los hechos semejantes que han ocurrido en otras circunstancias, la reacción habitual de los profesores, sus sentimientos y su noción de justicia. Morin afirma que pensar es, además, saber articular e integrar en niveles sucesivamente superiores los diferentes aspectos de una misma situación, un proceso o un cuerpo de conocimientos. Eso hace Pablo cuando asocia la clase de matemáticas con la actitud de la maestra y el nivel de comprensión de sus compañeros, para deducir conclusiones absolutamente razonables y válidas para cualquier proceso pedagógico. Carolina no se queda atrás.
A esto se le llama pensar de manera compleja y es lo que todas las personas necesitamos aprender a hacer, porque no hay otra manera de entender eso que llamamos realidad, de cuya complejidad nadie puede escapar, refugiándose en simplismos artificiales e inútiles.
No obstante ¿Dónde aprendieron estos tres niños a pensar de manera sistemática y a comunicarse de modo tan competente? No pareciera que en el salón de clases. Lo que el currículo propone como capacidades que conducen a esa competencia son, literalmente, las de narrar vivencias personales, tradiciones, costumbres, historias comunitarias; describir situaciones imaginarias, hechos naturales, sociales y culturales; opinar sobre temas de interés común; y escuchar instrucciones, explicaciones, relatos, informes o testimonios. Y en todos los casos, pide hacerlo ordenada y coherentemente.
Todos estos aprendizajes exigidos por el currículo son ineludibles, sin duda. Pero la capacidad de narrar, describir, opinar y escuchar no equivalen necesariamente a aprender a pensar de manera relacional y reflexiva las partes de un todo, ni a aprender a construir mensajes ajustados a las demandas de una situación concreta o de un cierto propósito. Son capacidades aisladas que, en sí mismas, pueden ser instrumentos importantes para el que sabe pensar las situaciones que enfrenta y acomodar su lenguaje a sus necesidades e interlocutores. Pero la suma de capacidades aisladas no vuelve competente a la gente. Para eso necesita aprender a usarlas de manera inteligente. Y, lo siento mucho, hasta ahí no lograron llegar las demandas del currículo.
Los conocimientos y capacidades son necesarios, pero no bastan. La eficacia en el hacer algo específico es igualmente necesaria, pero tampoco basta. Es la reflexión el componente esencial del actuar competente. Una persona competente sabe discernir las situaciones que enfrenta, relacionar sus aspectos y tomar distancia de su propio hacer, de sus supuestos, de sus posibilidades de acción, traduciéndolos en palabras o imágenes, sometiéndolas a un análisis crítico, combinando sus mejores recursos, lingüísticos o de cualquier índole, para abordar un problema o lograr un propósito.
Si las regiones del país han asumido el reto de construir un currículo regional ajustado a sus propias realidades, hay discusiones estériles que no deben reiterarse y limitaciones que deben superarse. Discutir otra vez si un currículo por objetivos, basado en la enseñanza de información, es mejor que un currículo por competencias, basado en la enseñanza de capacidades de actuación inteligente sobre la realidad, nos regresa al pantano en que estuvimos a punto de hundirnos a fines de los años 90. Pero conservar las ambigüedades del currículo nacional en su definición del tipo de aprendizaje que representan las competencias, nos puede empujar al mismo pozo también.
El currículo nacional optó por una educación que enriquezca la capacidad de actuación, reflexiva y responsable, de las personas en la vida real. Ese es su mayor valor y hay que hay que sostenerlo. El país necesita personas y ciudadanos competentes. Pero eso quiere decir no sólo sujetos con conocimientos y destrezas específicas, sino sujetos que sepan emplear creativamente sus valores y su saber para transformar situaciones, superar obstáculos y lograr metas. Metas de crecimiento personal, así como de actuación efectiva y ética en el espacio público, en el mundo del trabajo o en la producción de nuevos saberes. Si los currículos regionales abren camino a la pedagogía y a las políticas que aseguren este resultado, las regiones y el país entero empezarán a cambiar su historia.
Lima, 02 de Julio de 2007
[1] «Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a distintos interlocutores, y escucha con atención y espíritu crítico comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas: conversaciones, diálogos, exposiciones y debates» (DCN-EBR. Ministerio de Educación del Perú).
«Me molesta ser siempre yo a la que le echen la culpa de todo lo malo que pasa en el salón, me gustaría que me pregunten primero, que averigüen bien qué ha pasado antes de acusarme. El año pasado me pusieron papeleta un día que no había venido a clases, en la clase de educación física Estela se cayó y todos nos reímos, pero a quien botó el profesor fue a mí». Flavia, pese a sus 11 años, se expresa con claridad ante su directora, momentos después de retirarse del aula, acusada injustamente de fomentar desorden en la parte de atrás del salón.
«No se entiende lo que usted explica profesora. Nadie le entiende nunca, aunque no se lo dicen para que no se enoje. Es que usted se molesta si preguntamos y eso no está bien, todos queremos entender, pero no nos tiene paciencia». Así se expresa Pablo, de la misma edad, tomando valor, ante la enésima clase ininteligible de matemáticas de la profesora Berta.
«La semana pasada acordamos que dejábamos todo limpio al terminar la actividad que teníamos planificada con los almácigos. Pero hay compañeros que no han cumplido y nos dejan mal a todos. El trato era que cada uno limpia lo que ensució, eso es lo justo». Carolina, otra estudiante del grado, habla con transparencia y pone las cosas en su sitio cuando el profesor los regaña por el desastre que encontró al término de la actividad. La propia Carolina se dirige luego a los aludidos en voz baja y les dice: «ya pues oye, no sean frescos, limpien de una vez lo que han dejado botado, en eso habíamos quedado, nadie se va a fregar por culpa de ustedes».
Flavia, Pablo y Carolina expresan en forma clara y oportuna sus necesidades, intereses y sentimientos, haciendo alusiones precisas a experiencias concretas y adecuando sus palabras a diferentes interlocutores, como son la directora, el profesor y sus compañeros de aula. También han demostrado y con creces saber escuchar de manera atenta y crítica los mensajes de sus docentes y de los otros niños del salón, emitidos en distintos contextos. Dicho de otro modo, son estudiantes de sexto grado que parecen haber logrado la competencia de expresión y comprensión oral demandada por el currículo nacional para quienes están terminando la primaria[1].
¿Por qué a esta habilidad para comunicar lo que sienten, lo que creen y lo que viven en situaciones variables se le llama competencia? Es muy sencillo. Porque estos niños no sólo saben poner en palabras lo que perciben y piensan de manera eficaz, sino que saben hacer uso de esa capacidad para resolver situaciones específicas y lograr objetivos concretos, adecuándose a interlocutores y circunstancias distintas. En los casos que analizamos, se dirigen a evitar castigos arbitrarios, entender una clase o hacer prevalecer un acuerdo de grupo. Quien no sólo sabe, sino que sabe usar bien lo que sabe para solucionar un problema o conseguir un propósito, demuestra competencia.
Dicho de otra manera, Flavio, Pablo y Carolina actúan competentemente en el ámbito de la comunicación oral, porque le han dado valor agregado a sus conocimientos y capacidades en el arte de expresar lo que necesitan y sienten, haciendo uso de las palabras. Porque saben, además, qué palabras usar, delante de quién y en qué momento, para hacerse entender.
Frederick Taylor fue un ingeniero mecánico y economista estadounidense, fallecido en 1915, que alcanzó notoriedad como promotor de una organización especializada del trabajo, dirigida a eliminar actividades inútiles y establecer bajo cronómetro el tiempo necesario para ejecutar tareas sumamente específicas. Dentro del concepto tayloriano, la persona cuya tarea era fabricar una pieza de motor, aplicaba de manera automática la técnica prescrita una y otra vez, varias veces al día, todos los días del año, en un tiempo óptimo.
Esta forma de operar tenía mucha eficacia práctica, pero no requería manejar mucha información previa ni movilizar creativamente saberes diversos en situaciones variables. Ni siquiera requería saber reflexionar y discernir situaciones, pues si alguna anomalía ocurría en la producción de la pieza, era el experto quien debía revisar los procedimientos y, en todo caso, cambiarle las instrucciones al trabajador. Era una operación eficaz, pero no se trataba de una acción competente.
Fíjense que en los casos de Flavia, Pablo y Carolina, no bastó que sepan usar bien el lenguaje para construir una sintaxis comprensible en general para cualquier oído, sino que necesitaron saber hacerla comprensible al oído de personajes diversos, en situaciones diferentes y en función a objetivos distintos. Es decir, necesitaron saber relacionar esa capacidad con tres variables distintas. En buen romance, Flavia, Pablo y Carolina no sólo demostraron saber expresarse en los códigos lingüísticos adecuados, coherentes y ordenados, sino que además demostraron saber pensar.
Edgar Morin dice que pensar es saber establecer relaciones significativas entre conocimientos de uno o más ámbitos, entre las diferentes partes de un todo y entre realidades diversas. Es lo que hace Flavia cuando establece una correlación entre el hecho que acaba de ocurrir en la clase, los hechos semejantes que han ocurrido en otras circunstancias, la reacción habitual de los profesores, sus sentimientos y su noción de justicia. Morin afirma que pensar es, además, saber articular e integrar en niveles sucesivamente superiores los diferentes aspectos de una misma situación, un proceso o un cuerpo de conocimientos. Eso hace Pablo cuando asocia la clase de matemáticas con la actitud de la maestra y el nivel de comprensión de sus compañeros, para deducir conclusiones absolutamente razonables y válidas para cualquier proceso pedagógico. Carolina no se queda atrás.
A esto se le llama pensar de manera compleja y es lo que todas las personas necesitamos aprender a hacer, porque no hay otra manera de entender eso que llamamos realidad, de cuya complejidad nadie puede escapar, refugiándose en simplismos artificiales e inútiles.
No obstante ¿Dónde aprendieron estos tres niños a pensar de manera sistemática y a comunicarse de modo tan competente? No pareciera que en el salón de clases. Lo que el currículo propone como capacidades que conducen a esa competencia son, literalmente, las de narrar vivencias personales, tradiciones, costumbres, historias comunitarias; describir situaciones imaginarias, hechos naturales, sociales y culturales; opinar sobre temas de interés común; y escuchar instrucciones, explicaciones, relatos, informes o testimonios. Y en todos los casos, pide hacerlo ordenada y coherentemente.
Todos estos aprendizajes exigidos por el currículo son ineludibles, sin duda. Pero la capacidad de narrar, describir, opinar y escuchar no equivalen necesariamente a aprender a pensar de manera relacional y reflexiva las partes de un todo, ni a aprender a construir mensajes ajustados a las demandas de una situación concreta o de un cierto propósito. Son capacidades aisladas que, en sí mismas, pueden ser instrumentos importantes para el que sabe pensar las situaciones que enfrenta y acomodar su lenguaje a sus necesidades e interlocutores. Pero la suma de capacidades aisladas no vuelve competente a la gente. Para eso necesita aprender a usarlas de manera inteligente. Y, lo siento mucho, hasta ahí no lograron llegar las demandas del currículo.
Los conocimientos y capacidades son necesarios, pero no bastan. La eficacia en el hacer algo específico es igualmente necesaria, pero tampoco basta. Es la reflexión el componente esencial del actuar competente. Una persona competente sabe discernir las situaciones que enfrenta, relacionar sus aspectos y tomar distancia de su propio hacer, de sus supuestos, de sus posibilidades de acción, traduciéndolos en palabras o imágenes, sometiéndolas a un análisis crítico, combinando sus mejores recursos, lingüísticos o de cualquier índole, para abordar un problema o lograr un propósito.
Si las regiones del país han asumido el reto de construir un currículo regional ajustado a sus propias realidades, hay discusiones estériles que no deben reiterarse y limitaciones que deben superarse. Discutir otra vez si un currículo por objetivos, basado en la enseñanza de información, es mejor que un currículo por competencias, basado en la enseñanza de capacidades de actuación inteligente sobre la realidad, nos regresa al pantano en que estuvimos a punto de hundirnos a fines de los años 90. Pero conservar las ambigüedades del currículo nacional en su definición del tipo de aprendizaje que representan las competencias, nos puede empujar al mismo pozo también.
El currículo nacional optó por una educación que enriquezca la capacidad de actuación, reflexiva y responsable, de las personas en la vida real. Ese es su mayor valor y hay que hay que sostenerlo. El país necesita personas y ciudadanos competentes. Pero eso quiere decir no sólo sujetos con conocimientos y destrezas específicas, sino sujetos que sepan emplear creativamente sus valores y su saber para transformar situaciones, superar obstáculos y lograr metas. Metas de crecimiento personal, así como de actuación efectiva y ética en el espacio público, en el mundo del trabajo o en la producción de nuevos saberes. Si los currículos regionales abren camino a la pedagogía y a las políticas que aseguren este resultado, las regiones y el país entero empezarán a cambiar su historia.
Lima, 02 de Julio de 2007
[1] «Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a distintos interlocutores, y escucha con atención y espíritu crítico comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas: conversaciones, diálogos, exposiciones y debates» (DCN-EBR. Ministerio de Educación del Perú).
2 comentarios:
Personalmente creo que si uno asume el reto de formar a otros debe tener un afán transformador detrás de las acciones y medidas que desea tomar. Considerando que la educación en nuestro país puede ser un vehículo funesto para transmitir poder, distancia, marginación y discriminación, los diversos espacios educativos tienen que tener -y hacer- esfuerzos reales y concretos por romper con estilos impositivos, castrantes. Creo que por más buenas intenciones que muchos tengamos, la sombra de una educación que produce zombies está muy cerca de nosotros y no sólo a 4 mil metros de altura en la puna. En los que imaginamos estar creando y aportando está también las tentaciones de repetir viejos modelos educativos impuestos y aprendidos. Cuando, aun sin darnos cuenta, recurrimos a maneras tradicionales de transmitir y evaluar la información estamos coludiendo también con las desafortunadas experiencias formativas de las personas que tenemos bajo nuestra responsabilidad. Creo que antes de apuntar a una "excelencia" abstracta todos lo sque de alguna manera trabajamos en educación tenemos el deber ético de ofrecer herramientas que sean útiles para ser feliz en la vida cotidiana. Cuando logremos un poquito de eso, sigamos avanzando.
Me pareció muy interesante tu artículo.
Te pregunto como hacer para seguir adelante,con actitud alentadora, con ezperanza cuando mis 22 años de experiencia me demuestran que el sistema educativo y político sólo obtaculiza y achata. Yo me cansé!!!!
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