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Beatrice Avalos sostiene que en materia de reformas a la educación y a la docencia, estamos atrapados en la misma sensación confusa de aquel niño que se detenía cada día en un Mac Donald’s, en el curso de un largo viaje por carretera, y preguntaba a sus padres con desconcierto por qué después de tanto viajar terminaban siempre en el mismo lugar. Podría ser el caso también de Sergio Rivera, el personaje del cuento «Acaso irreparable» de Mario Benedetti, eterno pasajero del vuelo 914 cuyo despegue se posterga cada día sin que jamás se produzca, pero que reitera los rituales de su rol de pasajero expectante con abnegada constancia, aunque perdiendo poco a poco la memoria de todo lo que iba dejando atrás. Es decir, pareciera que el vehículo de las reformas siempre se apresta pero nunca parte en verdad o que inicia una larga marcha sin la intención genuina de llegar a algún lado, pudiendo observarse además a través de sus ventanas siempre el mismo paisaje.
Se preguntaba César Vallejo a principios del siglo XX: ¿Y si después de tanta historia sucumbimos no ya de eternidad, sino de esas cosas sencillas, como estar en la casa o ponerse a cavilar…? sin saber quizás que podría estar anticipando el itinerario y destino de los intentos por reformar la educación. Hacer el inventario de los intentos fallidos por lograr cambios significativos en los sistemas educativos en los últimos 40 años resulta necesario si no queremos «sucumbir de eternidad» y que cada decisión sobre política educativa no constituya una vuelta más al carrusel ni una recaída en la vieja tentación de imaginar que con cada decisor, la historia de la educación comienza de nuevo.
Noel McGinn, investigador de la Escuela de Post-Grado en Educación de la Universidad de Harvard, sostenía hace pocos años que en cuatro décadas de actividad reformadora, varios países han logrado mejorar de manera inocultable el funcionamiento de sus sistemas educativos. En general, hay más escuelas y más insumos en ellas que en los años 60, se invierte mucho más que antes en la formación del profesorado, hay mayor disponibilidad de textos y de mejor calidad para mayor número de alumnos, se cuenta con currículos más modernos, hay menos analfabetos y la población en promedio acumula más grados de estudio. No obstante, dice McGinn, la decepción y el descontento con la educación sigue siendo un fenómeno general en toda América Latina, pues es significativa la proporción de estudiantes que repiten y abandonan o permanecen en el sistema sin haberse alfabetizado exitosamente ni haber accedido a los aprendizajes más esenciales en el ámbito de las ciencias o la ciudadanía. Además, el descrédito de la certificación que ofrece la educación básica para obtener y desempeñar bien un empleo, se ha vuelto universal.
En otras palabras, en cuarenta años las diversas políticas y medidas reformadoras han introducido mejoras en los sistemas educativos, pero los que egresan de él habiendo completado su escolaridad siguen estando bastante atrás de lo que necesitan saber para hacer frente a los desafíos de sociedades pobres, desiguales y excluyentes, con inmenso potencial y a la vez con numerosas barreras sociales, políticas y culturales para ubicar sus progresos en la ruta del desarrollo humano. En el Perú esto es inocultable y sin embargo, las decisiones de política dirigidas a mejorar uno que otro aspecto del problema que representa un sistema que no garantiza a nadie los aprendizajes que se requieren lograr, se siguen acumulando una tras otra. Se alimenta la expectativa de un cambio que jamás se produce pero cuya demora se justifica con una mar de explicaciones, todas muy razonables, y nosotros, como Sergio Rivera, seguimos esperando con ilusa confianza. Lo que me preocupa es que en el relato de Benedetti, Rivera terminó olvidando hasta que ya estaba muerto.
La pregunta que me hacía en un artículo anterior era ¿cómo se cambia entonces un sistema educativo? La pregunta que me surge ahora y que se suma a la primera es la siguiente: más allá de la (buena) intención reformadora de los distintos gobiernos y gestiones ministeriales, más allá de las oportunidades políticas y financieras para ensayar reformas más audaces ¿Hasta qué punto los sistemas educativos quieren cambiarse a sí mismos? Me explico: asumiendo que todo sistema social constituye una organización viva, que tiene voluntad y se mueve en base a roles, códigos, reglas, hábitos e intereses implícitos que comparten todos sus integrantes ¿Hasta qué punto están dispuestos a negar su propia naturaleza para convertirse, de pronto, en garantes de los aprendizajes ciudadanos, más aún en sociedades tan diversas y desiguales como las nuestras?
Podríamos formular la pregunta de manera más directa: ¿Le interesan realmente los aprendizajes al sistema educativo peruano? ¿Está acaso diseñado y organizado ex profeso para asegurar que su legión de usuarios aprenda con la calidad necesaria lo que necesita, anticipando y resolviendo todas las previsibles dificultades? ¿Está dispuesto a abandonar la comodidad y la seguridad de sus rutinas, invariablemente autocentradas, para trasladarse a un espacio de acción que desplaza su eje hacia fuera de sí mismo, es decir, hacia un espacio de mayor incertidumbre, complejidad y exigencia?
Andy Hergreaves, lo recordábamos hace poco, denominaba gramática de la escuela al modelo de enseñanza que se inicia con el surgimiento de los sistemas educativos en el mundo, donde la tarea consistía en entregar conocimientos homogéneos a grupos numerosos de estudiantes agrupados por edades dentro de horarios y plazos establecidos, así como en examinarlos periódicamente para comprobar su recuerdo. Este procedimiento impersonal, ritualizado, repetitivo, uniforme, dirigido a una masa de sujetos anónimos, se agotaba cuando se cubría el programa, al margen de cualquier consideración sobre los efectos de esta acción.
Desde esta gramática, objetivamente vigente, la tarea del profesor no consiste en hacer que sus estudiantes aprendan, sino simplemente en cumplir con entregar la información contenida en un programa, cosa que puede hacer de manera expositiva o dinámica, apelando a textos y materiales novedosos o prescindiendo de ellos, con mayor o menor dominio disciplinar del currículo. Da lo mismo. El rito se cumple igual. El director del centro educativo no le pide cuentas a él por los aprendizajes, sino por el cumplimiento de un plan de estudios, un horario y un cronograma. Los padres de familia tampoco lo hacen, pues asumen que el aprendizaje es responsabilidad de cada estudiante. Sólo le exigen que no se ausente ni se atrase, que los tenga informados y mantenga el orden del aula bajo control. Las autoridades educativas locales tampoco piden cuentas a nadie por los aprendizajes logrados, sólo exigen a las escuelas el envío oportuno de los informes, documentos y formularios oficiales, para que puedan ser archivados o remitidos a la instancia regional, la que a su vez los requiere para dar por entregados los papeles que piden las normas e informarlo a Lima.
Naturalmente, todo el circuito de la administración nacional, regional y local de la educación pondrá un celo muy severo, apoyándose en mecanismos ad hoc y normas de estricto cumplimiento, no en los resultados de aprendizaje obtenidos por el sistema sino en los reportes de contrataciones, distribución de insumos, pago de planillas y gastos efectuados, requeridos a su vez por la Dirección Nacional de Presupuesto, la Dirección Nacional de Contabilidad Pública, la Superintendencia de Bienes Nacional, la Dirección General de Programación Multianual, la Contraloría General de la República, la Superintendencia Nacional de Administración Tributaria, el Consejo Superior de Contrataciones del Estado, el Banco de la Nación y el Sistema Nacional de Inversión Pública.
El sistema educativo nacional está conformado por todos estos circuitos, cuyo flujo rutinario constituye un fin en sí mismo. Ninguno de sus procesos y componentes –salvo una pequeña oficina nacional que hace evaluaciones periódicas del rendimiento y cuyos reportes nadie se siente normativamente obligado a utilizar- tiene que ver con los aprendizajes resultantes y con el apoyo inmediato a las instituciones que no pueden garantizarlos; sólo con el control del uso de los recursos del presupuesto y el funcionamiento regular de los «servicios educativos», independientemente de si esos recursos están logrando o no un servicio eficaz. La inmensa ‘fábrica tayloriana’ tiene vida propia y no puede parar. Si hace mucho tiempo dejó de cumplir la función para la que fue creada es algo que a cada una de las partes de la inmensa ‘cadena de montaje’ en la que participa le tiene sin cuidado, limitándose a hacer su tarea particular y a encogerse de hombros por las consecuencias.
Mientras tanto, como Sergio Rivera, pese a que el avión nunca despega ni puede entonces llevarnos a destino, nosotros continuamos ritualmente en nuestro rol de pasajeros en espera, año tras año, gobierno a gobierno. En espera de que alguna de las medidas adoptadas para lograr la anhelada reforma de la educación produzca el efecto anunciado.
McGinn afirma categóricamente que los sistemas y sus escuelas, alguna vez diseñados para ser mecanismos de selección de líderes en sociedades algo más estables, ahora son sólo «curiosas antigüedades viviendo fuera de su tiempo útil». Pedirles que desplacen su eje de organización por primera vez hacia los aprendizajes, dejando así de mirarse el ombligo y comprometiéndose con los estudiantes, con sus necesidades y a la vez con las posibilidades que aporta su inmenso capital cultural, con sus diferencias de aptitud, estilo y sensibilidad, con la riqueza de su historia y su experiencia social, maximizando sus oportunidades para aprender y responsabilizándose por su éxito, es invitarles a negarse a sí mismos y a echar a andar un proceso de reconversión complejo, exigente y conflictivo pero imprescindible. Si no lo asumimos así, le seguiremos dando ‘palos de ciego’ de tanto en tanto, en la ilusión de acertarle algún día a la tecla mágica por casualidad, para terminar al final de cada tramo de este eterno camino, de nuevo en el Mc Donald’s.
Lima, 27 de enero de 2008
Beatrice Avalos sostiene que en materia de reformas a la educación y a la docencia, estamos atrapados en la misma sensación confusa de aquel niño que se detenía cada día en un Mac Donald’s, en el curso de un largo viaje por carretera, y preguntaba a sus padres con desconcierto por qué después de tanto viajar terminaban siempre en el mismo lugar. Podría ser el caso también de Sergio Rivera, el personaje del cuento «Acaso irreparable» de Mario Benedetti, eterno pasajero del vuelo 914 cuyo despegue se posterga cada día sin que jamás se produzca, pero que reitera los rituales de su rol de pasajero expectante con abnegada constancia, aunque perdiendo poco a poco la memoria de todo lo que iba dejando atrás. Es decir, pareciera que el vehículo de las reformas siempre se apresta pero nunca parte en verdad o que inicia una larga marcha sin la intención genuina de llegar a algún lado, pudiendo observarse además a través de sus ventanas siempre el mismo paisaje.
Se preguntaba César Vallejo a principios del siglo XX: ¿Y si después de tanta historia sucumbimos no ya de eternidad, sino de esas cosas sencillas, como estar en la casa o ponerse a cavilar…? sin saber quizás que podría estar anticipando el itinerario y destino de los intentos por reformar la educación. Hacer el inventario de los intentos fallidos por lograr cambios significativos en los sistemas educativos en los últimos 40 años resulta necesario si no queremos «sucumbir de eternidad» y que cada decisión sobre política educativa no constituya una vuelta más al carrusel ni una recaída en la vieja tentación de imaginar que con cada decisor, la historia de la educación comienza de nuevo.
Noel McGinn, investigador de la Escuela de Post-Grado en Educación de la Universidad de Harvard, sostenía hace pocos años que en cuatro décadas de actividad reformadora, varios países han logrado mejorar de manera inocultable el funcionamiento de sus sistemas educativos. En general, hay más escuelas y más insumos en ellas que en los años 60, se invierte mucho más que antes en la formación del profesorado, hay mayor disponibilidad de textos y de mejor calidad para mayor número de alumnos, se cuenta con currículos más modernos, hay menos analfabetos y la población en promedio acumula más grados de estudio. No obstante, dice McGinn, la decepción y el descontento con la educación sigue siendo un fenómeno general en toda América Latina, pues es significativa la proporción de estudiantes que repiten y abandonan o permanecen en el sistema sin haberse alfabetizado exitosamente ni haber accedido a los aprendizajes más esenciales en el ámbito de las ciencias o la ciudadanía. Además, el descrédito de la certificación que ofrece la educación básica para obtener y desempeñar bien un empleo, se ha vuelto universal.
En otras palabras, en cuarenta años las diversas políticas y medidas reformadoras han introducido mejoras en los sistemas educativos, pero los que egresan de él habiendo completado su escolaridad siguen estando bastante atrás de lo que necesitan saber para hacer frente a los desafíos de sociedades pobres, desiguales y excluyentes, con inmenso potencial y a la vez con numerosas barreras sociales, políticas y culturales para ubicar sus progresos en la ruta del desarrollo humano. En el Perú esto es inocultable y sin embargo, las decisiones de política dirigidas a mejorar uno que otro aspecto del problema que representa un sistema que no garantiza a nadie los aprendizajes que se requieren lograr, se siguen acumulando una tras otra. Se alimenta la expectativa de un cambio que jamás se produce pero cuya demora se justifica con una mar de explicaciones, todas muy razonables, y nosotros, como Sergio Rivera, seguimos esperando con ilusa confianza. Lo que me preocupa es que en el relato de Benedetti, Rivera terminó olvidando hasta que ya estaba muerto.
La pregunta que me hacía en un artículo anterior era ¿cómo se cambia entonces un sistema educativo? La pregunta que me surge ahora y que se suma a la primera es la siguiente: más allá de la (buena) intención reformadora de los distintos gobiernos y gestiones ministeriales, más allá de las oportunidades políticas y financieras para ensayar reformas más audaces ¿Hasta qué punto los sistemas educativos quieren cambiarse a sí mismos? Me explico: asumiendo que todo sistema social constituye una organización viva, que tiene voluntad y se mueve en base a roles, códigos, reglas, hábitos e intereses implícitos que comparten todos sus integrantes ¿Hasta qué punto están dispuestos a negar su propia naturaleza para convertirse, de pronto, en garantes de los aprendizajes ciudadanos, más aún en sociedades tan diversas y desiguales como las nuestras?
Podríamos formular la pregunta de manera más directa: ¿Le interesan realmente los aprendizajes al sistema educativo peruano? ¿Está acaso diseñado y organizado ex profeso para asegurar que su legión de usuarios aprenda con la calidad necesaria lo que necesita, anticipando y resolviendo todas las previsibles dificultades? ¿Está dispuesto a abandonar la comodidad y la seguridad de sus rutinas, invariablemente autocentradas, para trasladarse a un espacio de acción que desplaza su eje hacia fuera de sí mismo, es decir, hacia un espacio de mayor incertidumbre, complejidad y exigencia?
Andy Hergreaves, lo recordábamos hace poco, denominaba gramática de la escuela al modelo de enseñanza que se inicia con el surgimiento de los sistemas educativos en el mundo, donde la tarea consistía en entregar conocimientos homogéneos a grupos numerosos de estudiantes agrupados por edades dentro de horarios y plazos establecidos, así como en examinarlos periódicamente para comprobar su recuerdo. Este procedimiento impersonal, ritualizado, repetitivo, uniforme, dirigido a una masa de sujetos anónimos, se agotaba cuando se cubría el programa, al margen de cualquier consideración sobre los efectos de esta acción.
Desde esta gramática, objetivamente vigente, la tarea del profesor no consiste en hacer que sus estudiantes aprendan, sino simplemente en cumplir con entregar la información contenida en un programa, cosa que puede hacer de manera expositiva o dinámica, apelando a textos y materiales novedosos o prescindiendo de ellos, con mayor o menor dominio disciplinar del currículo. Da lo mismo. El rito se cumple igual. El director del centro educativo no le pide cuentas a él por los aprendizajes, sino por el cumplimiento de un plan de estudios, un horario y un cronograma. Los padres de familia tampoco lo hacen, pues asumen que el aprendizaje es responsabilidad de cada estudiante. Sólo le exigen que no se ausente ni se atrase, que los tenga informados y mantenga el orden del aula bajo control. Las autoridades educativas locales tampoco piden cuentas a nadie por los aprendizajes logrados, sólo exigen a las escuelas el envío oportuno de los informes, documentos y formularios oficiales, para que puedan ser archivados o remitidos a la instancia regional, la que a su vez los requiere para dar por entregados los papeles que piden las normas e informarlo a Lima.
Naturalmente, todo el circuito de la administración nacional, regional y local de la educación pondrá un celo muy severo, apoyándose en mecanismos ad hoc y normas de estricto cumplimiento, no en los resultados de aprendizaje obtenidos por el sistema sino en los reportes de contrataciones, distribución de insumos, pago de planillas y gastos efectuados, requeridos a su vez por la Dirección Nacional de Presupuesto, la Dirección Nacional de Contabilidad Pública, la Superintendencia de Bienes Nacional, la Dirección General de Programación Multianual, la Contraloría General de la República, la Superintendencia Nacional de Administración Tributaria, el Consejo Superior de Contrataciones del Estado, el Banco de la Nación y el Sistema Nacional de Inversión Pública.
El sistema educativo nacional está conformado por todos estos circuitos, cuyo flujo rutinario constituye un fin en sí mismo. Ninguno de sus procesos y componentes –salvo una pequeña oficina nacional que hace evaluaciones periódicas del rendimiento y cuyos reportes nadie se siente normativamente obligado a utilizar- tiene que ver con los aprendizajes resultantes y con el apoyo inmediato a las instituciones que no pueden garantizarlos; sólo con el control del uso de los recursos del presupuesto y el funcionamiento regular de los «servicios educativos», independientemente de si esos recursos están logrando o no un servicio eficaz. La inmensa ‘fábrica tayloriana’ tiene vida propia y no puede parar. Si hace mucho tiempo dejó de cumplir la función para la que fue creada es algo que a cada una de las partes de la inmensa ‘cadena de montaje’ en la que participa le tiene sin cuidado, limitándose a hacer su tarea particular y a encogerse de hombros por las consecuencias.
Mientras tanto, como Sergio Rivera, pese a que el avión nunca despega ni puede entonces llevarnos a destino, nosotros continuamos ritualmente en nuestro rol de pasajeros en espera, año tras año, gobierno a gobierno. En espera de que alguna de las medidas adoptadas para lograr la anhelada reforma de la educación produzca el efecto anunciado.
McGinn afirma categóricamente que los sistemas y sus escuelas, alguna vez diseñados para ser mecanismos de selección de líderes en sociedades algo más estables, ahora son sólo «curiosas antigüedades viviendo fuera de su tiempo útil». Pedirles que desplacen su eje de organización por primera vez hacia los aprendizajes, dejando así de mirarse el ombligo y comprometiéndose con los estudiantes, con sus necesidades y a la vez con las posibilidades que aporta su inmenso capital cultural, con sus diferencias de aptitud, estilo y sensibilidad, con la riqueza de su historia y su experiencia social, maximizando sus oportunidades para aprender y responsabilizándose por su éxito, es invitarles a negarse a sí mismos y a echar a andar un proceso de reconversión complejo, exigente y conflictivo pero imprescindible. Si no lo asumimos así, le seguiremos dando ‘palos de ciego’ de tanto en tanto, en la ilusión de acertarle algún día a la tecla mágica por casualidad, para terminar al final de cada tramo de este eterno camino, de nuevo en el Mc Donald’s.
Lima, 27 de enero de 2008
2 comentarios:
Excelente tu artículo, contundente en argumentación y me gusta mucho cómo está escrito. Queda en pie la pregunta del título: ¿cómo cambiar un sistema educativo que no quiere cambiar? ¿Es que crees que no es posible cambiarlo? MANUEL BELLO.
Pues creo que si Manuel, si para eso estamos, verdad? En el tercer y reciente articulo, ¿como cambiar un sistema educativo desde abajo?, intento una primera respuesta, aunque es solo una manera de compartir pensamientos en voz alta, creo que la complejidad del tema es mas bien una invitacion a pensar juntos. Lo que personalmente he tratado de hacer es no quedarme estacionado en la discusion de una u otra medida concreta, sino de pensar hasta donde y como es posible que nuestro sistema educativo de el salto que se necesita desde el siglo XIX hasta el siglo XXI. A veces, cuando se lee un nuevo anuncio en los diarios, todo esto pareciera una inmensa e interminable broma y me imagino a mi mismo sentado de por vida en una gran mecedora. Pero hay que volver a ver Matrix, Neo se desconecto y aprendio a mirar por encima y mas alla de la realidad virtual de su propio sistema social. Creo que ese ejercicio nos hace falta en relacion a nuestro sistema educativo. Hay que cuidarse nomas de los hombrecitos con gafas negras. No les gusta que nadie los contradiga.
Lucho
PD. Lee mi ultimo articulo y dime si crees que me estoy acercando...
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