La educación en el 2008: entre el deber y la costumbre

Fotografía © Andrewwllch/ http://www.flickr.com/

Marcela es una mujer de escasos ingresos, que debe administrar sola y con enorme esfuerzo las demandas de una familia de cinco hijos, que incluye además a su anciana madre y a dos pequeños sobrinos cuyos padres cayeron en desgracia, enviándoselos sin preguntarle. La dinámica cotidiana de esa familia está marcada por la urgencia, lo que significa que allí el tiempo y la actividad de todos se ocupa en función de atender las necesidades más elementales. Hubo una época en que Marcela lamentaba no poder atender las necesidades de afecto, descanso, comunicación y recreación de sus hijos, pero aliviaba su angustia repitiéndose una y otra vez que sobrevivir era prioritario. Hasta que un día, para librarse en definitiva de presiones, reclamos y culpas de toda índole, resolvió que asegurar la comida y evitar la enfermedad de su familia era ya no la prioridad, es decir, lo primero de varias cosas que debía atender de todos modos, sino lo único que verdaderamente importaba.

Como pueden notar, Marcela transitó de una decisión pragmática de carácter circunstancial, a un giro en su manera de ver las cosas: cuando sobrevivir era prioritario, las necesidades postergadas no desaparecían de su preocupación y eran pendientes que sentía como obligación afrontar. Cuando sobrevivir era lo importante, las necesidades postergadas dejaron de preocuparle y de representar una exigencia para ella. En otras palabras, la medida de lo verdaderamente importante dejó de ser la función del afecto, el descanso, la comunicación o la recreación en la vida y el crecimiento de sus hijos, sino sus posibilidades personales de hacer cosas por ellos. Lo que no estaba en condiciones de hacer, un día perdió valor y dejó de ocupar lugar en su mente, en su tiempo y en su esfuerzo.

Esta historia me vino a la mente cuando estuve leyendo el Marco Lógico con el que el Ministerio de Educación sustentó sus prioridades de política para el 2008, discretamente colocado en la página Web del Ministerio de Economía y Finanzas. Allí se plantea como objetivo central de la acción estatal –incluido en la Ley de Presupuesto del Sector Público para el año que se inicia- incrementar logros de aprendizaje en lectoescritura y razonamiento lógico matemático al finalizar el tercer grado de primaria. Dado que hace exactamente 10 años venimos insistiendo en lo mismo, sin ningún resultado, me dio curiosidad averiguar de qué manera se pretendía esta vez alcanzar tal propósito.

La fallida fórmula empleada en años anteriores era simple: capacitación operativa a los docentes en técnicas de programación curricular y en metodologías de enseñanza muy específicas, apoyadas por un conjunto de directivas y por entrega de textos a las escuelas. Ninguna de estas estrategias funcionó en la medida de lo esperado porque los docentes, en general, aprendieron rápidamente a incorporar las nuevas técnicas y materiales a sus viejas prácticas discursivas y memoristas, sin reemplazarlas ¿Qué se propone ahora? Nuevamente, capacitación operativa de docentes (protocolos de programación curricular, metodologías de enseñanza), entrega de insumos (textos, materiales educativos, instalaciones físicas) y regulaciones (nuevas normas de contratación, uso de recursos, programación de clases, diversificación curricular e infraestructura). Es decir, más de lo mismo.

Pero hay algo nuevo. La posibilidad de obtener mejores resultados de aprendizaje en comunicación y matemática aparece ahora muy asociada al accountability: monitoreo y evaluación del servicio educativo, evaluación de logros de aprendizaje y del desempeño docente, incluyendo la definición de estándares, la difusión de las metas de aprendizaje y el reporte de logros a las familias, además de sistemas de incentivos. No voy a discutir la importancia de esto, pues es un intento necesario, muy reclamado, por instalar la sana costumbre de evaluar los resultados de la acción pública en educación, sin refugiarse en la consabida excusa que los declara posibles sólo en el largo plazo o que los hace depender de otros cambios en los demás sectores públicos y en la sociedad entera.

El problema es que la evaluación periódica de las metas y la rendición pública de cuentas en base a sus resultados, es una estrategia de control necesaria pero que no sirve en sí misma para mejorar. Para que sea útil, necesita estar acompañada de estrategias de cambio que funcionen, es decir, que corrijan auténticamente los problemas e impliquen cambios permanentes en las formas de enseñar y aprender y en las de organizar y gestionar la educación impartida al interior de las escuelas. Pensar que el control continuo es un arma decisiva para mejorar porque hace posible mayores niveles de exigencia social a los docentes, es pensar que mientras más se evalúe a la gente y más se le presione, se le sancione o se le premie, mayores resultados se pueden obtener, como si se tratara de un problema básicamente de voluntad y no de capacidades. Muchos docentes no hacen mejor las cosas en las aulas no porque no quieran sino porque no están aptos para enseñar de otra manera.

Las autoridades lo han expresado con total claridad. El Presidente de la República, en los momentos previos a la primera evaluación censal a docentes efectuada a inicios del 2007, dijo: «Preparamos una evaluación con el objetivo de formar a los actores inmediatos de la educación, descubrir los vacíos y mejorar sus competencias y estándares. Nadie debe tener temor de cumplir su responsabilidad, de ser mejor y por consiguiente mejorar su calidad de vida y más adelante su salario». Por la misma época, el Ministro de Educación declaró: «Evaluamos a los maestros, los capacitamos y esto debe traducirse en mayor aprendizaje del niño… el año siguiente, después de la capacitación de maestros en áreas fundamentales, volveremos a medir las dos cosas».

Y entonces, volvemos al principio. Las estrategias de cambio planteadas por el Ministerio junto a la intención de institucionalizar un sistema de rendición de cuentas en educación, aquellas justamente que permitirían mejorar las competencias y estándares de desempeño docente y traducirse en mejores aprendizajes escolares, representan otra vez más de lo mismo: más insumos, más normas, más capacitación operativa y nuevamente, alrededor del lenguaje y las matemáticas. Como en el caso de Marcela, no es todo lo que se necesita y se debe hacer, es simplemente lo que el aparato público de educación puede hacer. Luego, si hasta ahí es donde cree que llegan sus posibilidades, entonces construirá un discurso –¿un marco lógico?- justificándolo, no como el primero de varios pasos, sino como lo que realmente cuenta para solucionar el problema.

Entregar insumos, elaborar directivas y ofrecer capacitación operativa es lo que ha venido haciendo desde hace diez años como respuesta única a toda clase de crisis, independientemente del diagnóstico. Como diría Bordieu, sociólogo francés de gran influencia en la segunda mitad del siglo XX, es su habitus, es decir, los rigidizados esquemas de conducta y pensamiento desde los cuales los sujetos sienten y perciben el mundo, lo conciben, se insertan y actúan en él. Los resultados de las sucesivas evaluaciones del rendimiento escolar efectuadas desde 1997 revelan que la fiebre y la enfermedad están intactas, pero insistimos en el mismo remedio. No se percibe la necesidad de abordar otros factores o, como le ocurrió a Marcela, acaso los hayan sacado ya de la lista de lo imprescindible.

¿Cuáles son esos otros factores? Nadie podría negar el valor de enriquecer y diversificar el repertorio de recursos metodológicos de los docentes ni, como se ha insistido a lo largo del 2007, de asegurar su dominio de sus conocimientos disciplinares en diversas áreas del currículo. Pero se han reunido numerosas evidencias acerca de la necesidad de mejorar, a la vez, su comprensión del currículo, sobre todo de aquellas demandas que suponen la adquisición de habilidades de orden superior, algo que la vieja costumbre de enseñar contenidos no le permite descifrar ni en su sentido ni en sus enormes implicancias pedagógicas. Comprensión indispensable en la que no se avanza un centímetro al recibir formación en aspectos estrictamente metodológicos para ámbitos muy específicos.

De otro lado, existen consensos internacionales muy sólidos –recogidos en el currículo oficial y enfatizados con claridad en el Proyecto Educativo Nacional- acerca de la importancia de lograr competencias pedagógicas para capitalizar los saberes existentes en un aula que hoy se reconoce como profundamente diversa; competencias para estimular ya no el copiado y la repetición de información sino la reflexión crítica y la creatividad, su uso crítico para resolver problemas; competencias para entender y resolver los conflictos en la relación humana, inevitables en la convivencia, con equidad, flexibilidad e imaginación y con respeto por la perspectiva del niño.

Contradictoriamente, todo esto es incompatible con los métodos de instrucción programada y sobre pautada que se promueve y refuerza desde los programas de formación docente de corte operativo, donde el profesor no tiene tiempo de mirar para atrás ni permiso para alterar el guión prefabricado con que se le exige llegar al aula. En el papel, el currículo demanda un aula activa, reflexiva, indagativa, cuestionadora, capaz de formar personas que aporten a la sociedad del conocimiento, pero se pierde de vista que un aula así, en buena hora, tiende a romper los libretos y a sugerir rutas alternas al aprendizaje. Y demanda, entonces, no sólo un profesor reflexivo y flexible sino más tiempo de aprendizaje del que puede disponer un docente impelido a concluir su programación anual a rajatabla, como si avanzar siguiera teniendo más valor que aprender, igual que antes.

Me dirán que no es lo único en el menú oficial, pues ya tenemos una ley de Carrera Pública para los maestros, una medida largamente esperada en la que toman sentido las estrategias de evaluación y rendición de cuentas señaladas en la Ley de Presupuesto Público del 2008. Pero la clave del nuevo sistema de Carrera Pública sigue estando en la respuesta a la pregunta ¿Qué hacemos para mejorar sustantivamente la calidad del desempeño docente en las escuelas públicas del país? Si a lo largo de diez años venimos ofreciendo la misma respuesta a esa pregunta no es porque se considere una prioridad del momento, sino porque, como Marcela, se asume como la única posible. No hay más en la bandeja y será la misma fórmula que se reiterará el 2009, el 2010, el 2011. A menos que se admitan otras opciones de política en el marco de un sano debate público, sin que nadie se enoje.

Lima, 01 de Enero de 2008



Descargue aquí el Marco Lógico del Programa Logros de Aprendizaje del Ministerio de Educación para el 2008. Más documentos técnicos sobre los programas estratégicos priorizados en la Ley de Presupuesto Público 2008 están aquí: MEF-Presupuesto por Resultados.