7.3.09

Las once nuevas promesas del currículo: ¿Segunda oportunidad?


Fotografía © unmirasol/ www.flickr.com

La nueva versión del Diseño Curricular Nacional (DCN) que rige para las instituciones escolares peruanas a partir de este año, incluye audazmente once “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”. Es decir, once resultados que a esa fecha deberían poder certificarse sin mayor dificultad. Para poder apreciar la magnitud de este anuncio, voy a resumirlos brevemente. El DCN dice que en el 2021 todos los que concluyan el colegio exhibirán una sólida autoestima y dominarán a plenitud la lengua escrita, tanto la materna como el castellano y el inglés, sabrán razonar lógicamente, manejarán métodos de resolución de problemas y sabrán pensar científicamente, serán jóvenes críticos capaces de expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes en ejercicio de sus derechos ciudadanos, valorarán la biodiversidad del país, demostrando conciencia ambiental y capacidad de gestión de riesgos, así como capacidad productiva, innovadora y emprendedora, hábitos saludables de vida, creatividad, capacidad de innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias. Dominarán también las modernas tecnologías de información y comunicación, sobre todo el lenguaje digital.

La novedad es que este listado de aprendizajes constituye no sólo una priorización, sino una promesa de resultados que el Estado asegura poder lograr en poco más de una década. Es la primera vez que un currículo escolar se compromete a exhibir logros tangibles en un plazo determinado. Uno podría pensar que el 2021 está muy lejos, pero la verdad es que quien ingrese hoy al sistema escolar a través de la educación inicial, terminará 5to de secundaria justamente en ese año. El DCN dice que estos once resultados «traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano», «le dan cohesión y orientan la formación»; y dice además que «las instituciones educativas a nivel nacional deben garantizar [estos propósitos] en resultados concretos a la sociedad» . Lo que querría decir que no han sido puestos allí de adorno, sino para usarse continuamente en el aula.

No hay precedentes de esto. Si tenemos en cuenta que desde que venimos evaluando el rendimiento en las escuelas, hace doce años, no logramos que los estudiantes pasen de segundo a tercer grado de primaria comprendiendo lo que leen, esta promesa, mucho más ambiciosa, representa un avance significativo en la decisión de garantizar impactos efectivos de la educación básica en los aprendizajes escolares. Ahora bien, si se toma realmente en serio y dada la naturaleza compleja de los aprendizajes que se anuncian, hay implicancias que deben identificarse y que no pueden eludirse.

1) Construir las condiciones que se requieren para cumplir la promesa

Anunciar que nuestros jóvenes acreditarán el 2021 el conjunto amplio de aprendizajes que he resumido líneas arriba significa, en primer lugar, que tendrá que empezar a construirse desde ahora las condiciones materiales, presupuestales, administrativas, pedagógicas y técnicas que hagan posible ya no dos, sino once resultados, sin que las diferencias existentes en los distintos contextos sociales, geográficos y culturales del país se utilice como excusa para el fracaso. En las actuales condiciones de pobreza y desigualdad educativa, como comprenderán, no podríamos asegurar el 10% de estos resultados ni en 30 años.

Esto pasa por asegurar a los centros educativos, empezando por los más pobres, todos los insumos necesarios para hacer bien su trabajo, una gestión realmente centrada en los aprendizajes, climas institucionales acogedores y estimulantes para los estudiantes, los maestros más competentes para los primeros grados, que reciban además incentivos especiales al buen desempeño, así como un acompañamiento pedagógico permanente y especializado. Ninguna de estas acciones debería resultar extraña o desmedida a nadie, pues forman parte del Proyecto Educativo Nacional y, por lo tanto, llevan la firma del Ministro y hasta del Presidente de la República.

2) Ampliar la cobertura curricular de las evaluaciones

En segundo lugar, significa también que la política educativa no podrá seguir limitándose a evaluar y a capacitar en comprensión lectora y matemáticas, dos prioridades que vienen adoptándose desde mediados de la pasada década sin obtener ningún progreso. Por el contrario, ahora que las prioridades son once, habría que evaluar periódicamente a los estudiantes en todas estas competencias, así como a los docentes en las capacidades pedagógicas que las hagan posibles a lo largo de toda su trayectoria escolar.

Esto pasa por incrementar significativamente el presupuesto de la Unidad de Medición de la Calidad (UMC), para que pueda ampliar la cobertura curricular de sus pruebas; pero también por rediseñar la política de evaluación docente, para que se dirija en adelante ya no a medir sus conocimiento teóricos a través de pruebas de lápiz y papel, sino a evaluar en el aula el nivel de desempeño pedagógico que los once resultados requieren. Ambas constituyen exigencias muy altas y no se resolverán con facilidad, pero resultan ineludibles para poder lograr los once resultados al 2021.

3) Reorientar la formación docente al logro de los once resultados

En tercer lugar, la propia formación docente debería reorientarse en esa dirección más amplia y dejar de limitarse a ofrecer cursos sobre teoría lingüística y matemática. Esto supone sin duda una reestructuración completa de las actuales prioridades y estrategias del Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP).

El DCN promete a los estudiantes hacerlos competentes en el uso del razonamiento lógico, los métodos de resolución de problemas y el pensamiento científico, asegurándoles «rigor intelectual en el propio del razonamiento y la investigación». Promete además desarrollar su pensamiento crítico «permitiéndole expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes, como parte del ejercicio de su libertad de expresión y la práctica de sus derechos y deberes ciudadanos». Promete así mismo desarrollar «su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempeñarse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas» . Por lo tanto, deberá formar y acreditar minuciosamente estas mismas capacidades en los maestros. No hay escapatoria. El 2021 está a sólo dos periodos de gobierno de distancia, sin este viraje en la política de formación en servicio, en doce años sólo escucharemos las justificaciones del gobernante de turno.

4) Corregir las incoherencias entre los 11 propósitos y lo que se demanda en las áreas

En cuarto lugar, hará falta que estos once propósitos tengan una relación visible con los aprendizajes asignados a las diversas áreas curriculares. El docente necesitaría saber qué enseña cotidianamente en el aula en función de estos once resultados y para eso las conexiones tendrían que estar visibles. Pues bien, aquí tenemos un problema grave de incoherencia, pues el actual DCN no establece estas vinculaciones ni propone pauta alguna para lograrla. En el capítulo 3 define los once propósitos como «competencias que posibiliten a los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias» . Sin embargo, ha eliminado las competencias de grado de cada área curricular y sólo mantiene las llamadas «competencias de ciclo», es decir, las que deberían lograrse cada dos años, pero que en honor a la verdad, nadie utiliza. El anterior DCN no le indicaba al docente cómo emplear estas «competencias de ciclo» e incluirlas en su programación y esta versión tampoco lo hace.

Las competencias de grado han sido reemplazadas por temas y a cada uno le han asignado tres listados de aprendizajes distintos: conocimientos, capacidades y actitudes. Para nadie es un secreto la predilección del docente por enseñar conocimientos teóricos, pues las sucesivas políticas y programas de formación ofrecidos desde 1995 no lograron habilitarlo realmente para pasar de la simple difusión de información al desarrollo de habilidades de desempeño inteligente y creativo en distintos ámbitos. ¿Qué imaginan que pasará ahora que le han despejado en una lista separada el paquete de contenidos conceptuales que debe enseñar? Por simple lógica deductiva sabemos que a eso se dedicará principalmente, dejando el listado de capacidades y actitudes como una segunda o tercera prioridad, dependiendo del tiempo que le quede, de la comprensión que tenga de su significado y/o de sus juicios anticipados sobre las posibilidades de sus estudiantes para aprender todo eso. En los hechos, esto es un regreso a la fragmentación de los aprendizajes y por esa vía jamás llegaremos a las once competencias prioritarias, el propósito mayor del actual DCN.

Sin reforma educativa, el currículo es inviable

Hay que tener en cuenta que desarrollar en el estudiante, «desde la primera infancia y durante toda su trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempeñarse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas» , una de las once promesas del actual DCN, implica dar un vuelco total a la manera como está organizado el sistema educativo y las instituciones escolares. Entre otras cosas, supone un cambio radical en la gestión del tiempo, pues requiere generar oportunidades continuas en las aulas para afrontar y resolver problemas en situaciones reales, apoyándose en la investigación, el debate y la colaboración entre pares.

Nada de esto es posible si el sistema sigue presionando a las escuelas y las escuelas a sus maestros para el cumplimiento compulsivo del programa curricular en plazos irracionales, que responden más a necesidades administrativas que de los propios estudiantes. El actual DCN dice textualmente que las escuelas deben «ofrecer las oportunidades y condiciones necesarias» para que los estudiantes «aprendan a decidir y asumir retos» . Si eso es realmente lo que se quiere ¿Qué va a hacer la política educativa para apoyar y acompañar a las instituciones educativas en todo lo que les demande este exigente y profundo viraje?

Hay un consenso muy sólido entre los investigadores y expertos en educación más connotados en la comunidad internacional: hacer realidad currículos modernos que se esfuerzan por traducir las nuevas demandas sociales en aprendizajes más cualitativos, que implican desempeños inteligentes cada vez más complejos, supone transformaciones profundas en los sistemas de gestión y en la cultura institucional de las escuelas, así como una profunda reforma pedagógica, bastante próxima a lo que se define desde las ciencias sociales como un cambio cultural.

Por lo tanto, diseñar un currículo que busca ser pertinente a los desafíos de la historia, teniendo a los docentes como invitados de piedra, para ordenarles después que lo apliquen, como si todo quedara en sus manos, es exactamente lo que no se debe hacer para que las once promesas se cumplan. Peor aún, es preparar las condiciones para que ante una nueva frustración, toda la responsabilidad recaiga en el maestro.

Sin participación real, no hay compromiso real

Este DCN ha tenido la audacia de arriesgar una priorización y ponerse un plazo para cumplirla. Eso es muy bueno. Lo que debemos esperar en adelante es coherencia para llevar esta decisión hasta las últimas consecuencias, sin excusas ni atenuantes.

El primer paso lógico en esa dirección es lograr que el magisterio nacional comprenda y se identifique con estas prioridades o, mejor aún, que las discuta, que participe en su enriquecimiento, en su especificación, tanto como en el diseño de las estrategias de implementación a través de todas las áreas curriculares y en cada nivel educativo. Mejor todavía si este proceso se realiza al interior de los actuales procesos de construcción de currículos regionales, que se emprenden con mucho esfuerzo y a la vez con mucha ilusión en todo el país. Esto toma tiempo y no se resuelve seriamente con una carrera desenfrenada de información condensada y sucinta a funcionarios del sector en todo el país. Por esa razón, empezar a utilizar el nuevo currículo a partir de marzo es absolutamente inviable y ningún forzado optimismo de cara a la prensa podrá disimular este hecho.

El segundo paso lógico es enviar señales claras desde la política educativa de que la implementación curricular, en todas sus exigencias, será un proceso promovido, asistido, acompañado e incentivado desde la gestión, a costa de una genuina reforma normativa, administrativa y presupuestal. Más aún, que se va a asegurar la confluencia de todas las medidas que se requieran -gestión, evaluación, formación, incentivos, acompañamiento- para obtener lo principal: el logro pleno de los once aprendizajes fundamentales prometidos por el currículo.

Por que, no es ocioso recordarlo en vista de los hechos, no se trata simplemente de la implementación administrativa de una norma cualquiera, salvando el hecho que sume 500 páginas y se titule currículo, sino de empezar a derribar las barreras que, desde el propio sistema educativo, impiden a las escuelas enseñar de verdad lo que les pide el currículo y mostrar resultados que lo demuestren. Que se lo impiden pese a ser beneficiarias desde hace muchos años de currículos reformados, textos escolares gratuitos, legislación avanzada e incrementos salariales. ¿Parece mucho pedir? Sinceramente, es lo menos que se puede esperar si queremos que esas promesas, formuladas de motu propio por el Ministerio, en verdad se cumplan.

Lima, 09 de marzo de 2009

Versión ampliada del artículo del mismo nombre escrito para la revista «Palabra de maestro», Nº 49/ Marzo 2009

1 comentario:

luis navarro dijo...

QUizá puede ser interesante recoger la experiencia chilena sobre implementación curricular y, más recienmente, sobre los llamados "mapas de aprendizaje", cuyo sentido y traducción se asemeja bastante a lo descrito por Luis.

Sólo un par de afirmaciones al respecto. Chile viene implementando un nuevo curriculum -ambicioso y exigente- desde hace más de una década. Los estudios muestran que muchas de las prevenciones y sugerencias que hace Luis G. son relevantes; sin embargo, la clave o el punto de partida está en la cobertura curricular o, para decirlo en palabras usadas aquí, en el aseguramiento de las oportunidades para aprender (en 2003, no más del 60% de los contenidos curriculares obligatorios eran enseñados porlos docentes chilenos, según sus propias estimaciones).

Un aspecto delicado es la evaluación oficial del curriculum, mediante pruebas nacionales.Aun con de la buena intención de visibilizar y legitimar otros saberes más allá de Lenguaje, Matemática y Ciencias, la literatura muestra que aumentar la cobertura curricular de esas evaluaciones puede ser contraproducente porque terminan por empobrecer la experiencia y las trayectorias escolares ya que los docentes focalizan su trabajo en los contenidos evaluados. Asimismo, desde la administración, la presión sobre los docentes hace que aumente el burn-out profesional y se afecte el clima escolar.

Lograr que los estudiantes alcancen estos logros de aprendizaje es, como cierra Luis G., un proceso complejo que requiere un esfuerzo sistémico, consistente y sustentable. Eso pasa por recursos, respaldo político y social, equipos técnicos, dispositivos de control y afecto, participación sustantiva, sistemas de aprendizaje de las mismas políticas y un claro propósito moral... y mucha paciencia porque, como dijeran Hargreaves y Fullan, en educación no hay atajos.