De cómo en las escuelas podría engendrarse la maravilla

Fotografía © Fano_Quiriego/ www.flickr.com

La historia de Robert Rosenthal, investigador de Harvard, que allá por los años 60 se metió a un colegio a aplicar un test de inteligencia a todos los estudiantes, es bastante conocida por la trascendencia de sus hallazgos. Yo mismo la he contado muchas veces, pero quisiera volver a recordarla ahora a propósito del súbito interés gubernamental por los adolescentes talentosos en el sistema escolar.

Rosenthal reunió a los docentes luego de aplicar su prueba y les dijo que la mayoría de sus alumnos tenían un coeficiente intelectual normal, excepto un pequeño pero significativo grupo que obtuvo el más alto puntaje. Como no es usual que un colegio reúna por azar varios muchachos con inteligencia superior, les dio sus nombres para que no los pierdan de vista. Algo especial ocurrirá con ellos, vaticinó. Rosenthal regresó al finalizar el año escolar y todos los maestros que tuvieron como alumnos a estos jóvenes especiales confirmaron, en efecto, que lograron el más alto rendimiento en todo el colegio, llenándolos de elogios por su notable inteligencia y por una serie adicional de insospechadas virtudes.

Quienes conocen esta historia saben que Rosenthal engañó a los profesores, pues les proporcionó una lista de nombres escogidos al azar. Ningún joven tenía en verdad un talento excepcional. Creer que lo tenían, sin embargo, hizo que sus maestros les prestaran más atención, les tuvieran más paciencia, les dieran más oportunidades, se esforzaran por mantener al tope su motivación, en la certeza de que su brillantez tendría que aflorar tarde o temprano. Y en efecto, los alumnos respondieron bien a la dedicación de sus profesores y multiplicaron de manera sorprendente su rendimiento académico.

Henry Levin fundó hace más de quince años, desde la Universidad de Stanford y en barrios pobres de los Estados Unidos, las llamadas Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools Project). Levin las creó adoptando el enfoque del aprendizaje cooperativo y la metodología empleada por los colegios que atienden niños con sobredotación intelectual. Es decir, presuponiendo el talento de sus estudiantes, trabajando para identificarlo y ofreciéndoles a todos las oportunidades más adecuadas a sus necesidades. En estas escuelas, todo el personal trabaja de maneja conjunta en un mismo objetivo, participa en las decisiones con responsabilidad, comparte sus recursos y utiliza del modo más óptimo posible los recursos de la comunidad.

El éxito de este proyecto ha sido notable, a pesar de las desventajas sociales de los alumnos que atiende. Y ha confirmado además el hallazgo de Rosenthal, es decir, que con altas expectativas en los niños y una pedagogía adecuada, el talento emergerá. Más aún si se le añade, como aporta Levin, una gestión inteligente, que sabe cohesionar el esfuerzo de toda la escuela en una misma dirección.

Estas valiosas evidencias son dejadas de lado cuando se insiste en la creación en Lima de un Colegio Mayor, una acrópolis del saber para la minoría de adolescentes con mejor rendimiento escolar. Al costado de este supercolegio, habrá una gran mayoría de jóvenes estudiando en escuelas que no saben motivarlos ni crearles oportunidades que hagan aflorar sus mejores habilidades, a cargo de maestros que no los creen portadores de talento alguno en razón de su pobreza o su cultura. Claro, transformar la pedagogía y los valores de la escuela pública supone una reforma educativa. Pero no una reforma silenciosa e invisible sino una real, de esas que requieren mayor presupuesto público y una gestión genuinamente orientada a obtener resultados, no a fabricar atajos con desesperación.

Lima, 27 de marzo de 2009

Publicado en Pluma y Oído
Coordinadora Nacional de Radio
Lima, viernes 06 de marzo de 2009

En qué tendrían que convertirse las escuelas para que el currículo se pueda enseñar

Fotografía © Jorge Martínez/ www.flickr.com

Ana Cecilia siempre fue una mujer comprometida con lo que hace y, por lo tanto, empeñada en hacerlo bien. Así fue que eligió ser maestra y después directora de escuela. Por eso no sorprende esa extraña migraña que le ha aparecido desde que asumió la dirección de aquel centro educativo en la apacible ciudad de Tarma, a 3 mil metros sobre el nivel del mar. Ocurre que sus estudiantes de tercer grado no han logrado aprender ni lo más elemental que les pide el currículo, algo de lo que se enteró no por las libretas de los niños, ya que todos fueron promovidos el año pasado, sino por haber participado en la última evaluación censal efectuada por el Ministerio de Educación. Gracias a esta prueba constató que sólo el 30% entiende bien lo que lee. Mayor ha sido su angustia al recibir el nuevo currículo, pues allí se le demandan un conjunto de resultados que ella siente importantes y no desea eludir, pero que a la vez la abruman.

Demandas curriculares: el empedrado camino de la escuela

El currículo le exige, en primer lugar, desarrollar la identidad personal, social y cultural de sus estudiantes a través de una educación intercultural. Según lee, esto significa enseñarles en su lengua materna, hacerles conocer y valorar su propia cultura tanto como otras distintas y, a la vez, garantizar una convivencia libre de toda clase de discriminaciones. El problema es que en esa escuela, donde estudia un 30% de niños quechua hablantes, no hay profesor que hable ese idioma. Además, los chicos con mayores dificultades para seguir el discurso del profesor, que pueden ser fácilmente más de la mitad de la clase en cada caso, son siempre sentados atrás, juntados en grupos diferenciados o derivados a otras secciones, a fin de que no perjudiquen el aprendizaje de los niños que cada profesor considera más aptos. Es decir, hay una discriminación institucionalizada.

De otro lado, los padres de estos alumnos son en su gran mayoría personas con poca instrucción y de escasos ingresos. Este hecho lleva a los profesores a suponer que la vida familiar y comunitaria de sus estudiantes los empobrece culturalmente, es fuente de malos ejemplos y perjudica su formación. No hay, pues, una visión positiva del legado cultural de los niños. Todo lo contrario.

En segundo lugar, el currículo demanda el pleno dominio del castellano tanto oral como escrito, en distintas situaciones y contextos, para acceder a los diversos campos del conocimiento. Suena bien pero, la verdad, la mayor parte de sus profesores no podrían acreditar esta capacidad. Buena parte de ellos no tuvieron el castellano como lengua materna y han sido castellanizados en escuelas públicas a manos de profesores con deficiente dominio del idioma. Esa es también la realidad, lo sabe por experiencia, de numerosísimas escuelas públicas.

Por lo demás, ni ella misma aprendió el idioma castellano para «comunicarse con eficacia en diferentes contextos», como pide el currículo. Menos aún a hacer análisis lógico y comparativo de la información contenida en un texto escrito. Sólo le enseñaron a copiar y a repetir frases dictadas por el profesor o sacadas de un libro. Ana Cecilia, una mujer joven y segura de sí misma, cree ser una persona que sabe hacerse entender por todo el mundo, pero si algo tiene claro es que esa cualidad la aprendió en la vida y por su propia cuenta.

La nueva versión del currículo le exige también desarrollar en sus alumnos el pensamiento matemático, tanto como una cultura científica y tecnológica. El currículo habla de favorecer en los estudiantes el «rigor intelectual» propio del razonamiento y la investigación, ofreciéndoles «experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades y actitudes científicas, así como la adquisición y aplicación de conocimientos científicos naturales y tecnológicos». Ana Cecilia está completamente de acuerdo, pero el hecho es que sus profesores cuando enseñan matemáticas priorizan las competencias más operativas, las que sólo requieren de un pensamiento mecánico. Las competencias que exigen un pensamiento espacial y de resolución de problemas son desarrolladas en menor medida, de manera parcial y sólo introductoria o, sencillamente, no son enseñadas.

Cuando ha reclamado por esto a sus profesores, la respuesta ha sido siempre la misma: falta tiempo y no hay suficiente material disponible. La directora cree que les hace falta, además, mayor entrenamiento en esas mismas competencias, pues ellos también son víctimas de una educación matemática que exige un escaso nivel de razonamiento. Por lo demás, ofrecer a los alumnos experiencias que aporten a sus capacidades y actitudes científicas, como le pide el currículo, supone investigar, experimentar, cuestionar, discutir, aplicar instrumentos, cotejar resultados, es decir, emplear más tiempo del que normalmente se usa para completar el programa. Su cuadro de horas se haría añicos.

En cuarto lugar, el currículo le demanda propiciar entre sus estudiantes la comprensión y valoración de su medio geográfico, de su historia, del presente y el futuro de la humanidad, mediante el desarrollo del pensamiento crítico. Es interesante que el propio currículo diga que este aprendizaje se logra «favoreciendo el desarrollo de capacidades de observación, análisis, síntesis, evaluación y juicio crítico, a partir de comprender y valorar los ámbitos… en los que [el estudiante] vive y actúa», es decir «mediante el análisis de diversas situaciones y la valoración de sus causas y consecuencias». Pero esta forma de trabajar, dice Ana Cecilia, perturba mucho a los profesores, pues propicia la multiplicación de opiniones en el aula. Si la verdad es una sola y está en los libros, ¿para qué perder el tiempo en divagaciones? Por eso prefieren ir de frente al punto y decirles a los chicos qué deben escribir en el cuaderno. A la hora del examen, nadie les va a pedir su opinión.

El currículo, en quinto lugar, también demanda desarrollar en los alumnos su capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte del proyecto de vida que necesitan construir como ciudadanos. Ana Cecilia está sorprendida de lo que lee, porque el currículo dice que para esto se debe fomentar en los estudiantes «durante toda su trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempeñarse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas». Eso querría decir que desde la educación inicial hasta la secundaria, los alumnos deberían tener oportunidades constantes para desarrollar iniciativas y discutirlas con sus compañeros, con mucho margen de libertad para hacer propuestas o contrapropuestas usando su propio criterio. Mejor aún si haciendo uso creativo de los conocimientos adquiridos en cada grado. El currículo es explícito: dice que se debe «ofrecer las oportunidades y condiciones necesarias para que el estudiante aprenda a decidir y asumir retos».

Ahora, esta exigencia del currículo se contradice nuevamente con el cuadro de horas y en particular con la carga horaria asignada a comunicación y matemáticas. Si los profesores dan libertad a sus alumnos para actuar de manera proactiva, innovadora, emprendedora y creativa ¿En qué momento se hace clases? Su lógica es muy sencilla: tiempo entregado al alumno para que plantee y desarrolle iniciativas, es tiempo restado a la clase y al profesor. Hay un programa que cumplir, hay conocimientos que entregar, hay plazos para todo eso, después ¿Quién se hace cargo del atraso? Por lo demás ¿Qué pasa si las decisiones de los alumnos desafían el criterio del profesor? ¿Dónde se ha visto que puede haber más de un criterio para hacer algo correctamente y que ese criterio no sea el del maestro? La directora conoce a su personal y sabe que aquí también habría problemas.

Ana Cecilia ha repasado apenas cinco de las once grandes demandas que le plantea el currículo como aprendizajes que deben poder demostrar todos los que completen su educación básica, dejando pendiente pensar las exigencias que supondría asegurar la formación de una conciencia ambiental, así como el dominio de las nuevas tecnologías, el desarrollo corporal y de la expresión artística de todos sus estudiantes. Ella se da cuenta, sin embargo, que los obstáculos para cumplirlas no están sólo en la buena o mala formación de su personal, sino también en la cultura que predomina en la institución educativa, esas reglas invisibles que llevan a todos sus integrantes a actuar del mismo modo para evitar la censura o el rechazo. Reglas no escritas, dictadas por la costumbre, que han otorgado a las escuelas desde el siglo XIX una peculiar manera de ser y que rigen por igual para el profesor deficiente y para el que exhibe un gran dominio de su especialidad. Pero Ana Cecilia se da cuenta también que la institución y el sistema mismo están hechos –pensados, diseñados, organizados- para trabajar de una sola manera, de ningún modo convergente con el tipo de enseñanza que se requiere para lograr los aprendizajes fundamentales que ahora demanda el currículo.

Tres modelos de escuela a la vista

Pero la directora no se queja ni se rinde y quiere hallar soluciones. Es entonces cuando decide recurrir a sus mejores amigos. Emilia, por ejemplo, ex funcionaria del Ministerio de Educación, le dice que la respuesta está en hacer más frecuentes las evaluaciones externas en áreas clave del currículo, de modo que las escuelas queden notificadas sobre el tipo de resultados que deben producir prioritariamente. Le dice también que el Programa de formación del Ministerio dirigido a docentes en ejercicio, está instruyendo a los maestros sobre los procedimientos metodológicos que todos deberían seguir en el aula para obtener esos mismos resultados. Si todos profesores siguieran los pasos que corresponden en cada caso, los estudiantes terminarían aprendiendo lo que se les quiere enseñar.

Ana Cecilia trabajó alguna vez en una escuela parecida al ideal de Emilia. Su reglamento especificaba con claridad cada paso necesario para hacer que la institución funcione ordenadamente: programación, evaluación, reuniones, refrigerios, visitas, excursiones, recreos, permisos, castigos y todo cuanto se puedan normar. Las secciones del mismo grado se sincronizaban para que cada semana los estudiantes reciban la misma clase, usen el mismo texto y desarrollen las mismas actividades. Hasta los paseos eran siempre al mismo lugar y en función a los mismos objetivos. Por supuesto, los exámenes eran iguales y se aplicaban el mismo día en simultáneo. Los profesores se reunían cada bimestre, básicamente para uniformizar su programación. Pero aún si este afán por hacer todo idéntico no se pareciera tanto al de una institución militar, Ana Cecilia se pregunta si igualar metodológicamente el comportamiento de sus profesores, homogenizaría también sus creencias, convicciones y valoraciones o más bien las disimularía, manteniendo en las aulas los mismos problemas de subestimación, discriminación, apresuramiento o superficialidad que ha venido identificando hasta ahora.

Sandra, otra amiga de Ana Cecilia, docente de educación superior que trabaja desde hace años en programas de capacitación docente, le dice que la verdadera salida es la profesionalización de los maestros. Si tuviéramos maestros mejor preparados, le dice, todo sería distinto. Cada docente sabría qué tiene que hacer, cómo y con qué, enfocándose a su aula sin mayor necesidad de nada. Naturalmente, agrega Sandra, hay pautas prescritas oficialmente para cada área y nivel, pero todos estarían suficientemente preparados para entenderlas y trabajar con ellas sin mayores dificultades. El centro educativo debería, más bien, evitar al máximo las reuniones entre maestros para no distraerlos de su labor principal.

Ana Cecilia piensa que algo parecido es lo que pasa actualmente en su escuela. Cada profesor se enfoca básicamente en su aula, nunca hay tiempo para juntarse a evaluar, discutir y planificar nada en conjunto, todos trabajan en principio con lo que el Ministerio de Educación les pide. Claro, la diferencia con la propuesta de Sandra estaría en el nivel de preparación del docente. Pero algunos de sus maestros que demuestran tener una buena formación profesional, forman parte del grupo que no se dedica a los alumnos que considera menos hábiles y que prefiere avanzar con su programa sin distraerse con metodologías participativas que lo retrasan y no lo conducen de manera directa, según ellos, al objetivo de la clase. Se pregunta entonces si la solución se resume en la formación profesional y, luego, en el desempeño individual de cada profesor.

Una de las experiencias que Ana Cecilia recuerda con más cariño fue aquella ocasión en la que, habiendo asumido la dirección de un colegio receptor de niños excluidos de otras instituciones por problemas de conducta o rendimiento, decidió hacer algo por ellos que, en verdad, haga la diferencia. Los muchachos que llegaban traían un historial de defectos, pero también cualidades, como cualquier ser humano, sólo que nadie prestaba atención a lo segundo. Fue así como nuestra directora propuso a los profesores organizarse con mayor flexibilidad, a fin de adecuar la enseñanza de cada grado a las necesidades y a las habilidades de sus estudiantes.

Se empezaron entonces a planificar las clases tomando en cuenta las ventajas y desventajas con que llegaban los alumnos para lograr los aprendizajes de cada área curricular, en particular la mayor capacidad de cada uno en determinadas áreas, así como el estilo y habilidades de cada maestro para enseñar según estas diferencias. Ana Cecilia tenía reuniones semanales con sus colegas para compartir avances y dificultades, tanto de orden profesional como personal, así como para aconsejarse mutuamente y prever actividades de capacitación o autoformación en los aspectos más necesarios. Ella no los coaccionaba a acabar el programa contra viento y marea, pues por principio allí se avanzaba al ritmo de los estudiantes y no se permitía que ninguno se quedara atrás. Los profesores del siguiente grado tomaban nota de los vacíos con que llegaban, los conversaban con sus colegas y los incluían después en su planificación. En verdad, Anacé piensa que este diseño de escuela podría ser su tercera opción.

Michael Bonami, profesor de psicosociología de las organizaciones e investigador de la Universidad Católica de Lovaina, distingue tres estrategias de organización adoptadas por las escuelas para dinamizar su labor y mejorar sus resultados: la estrategia burocrática, bastante apegada a las normas elaboradas por la cúpula de funcionarios de los Ministerios, quienes asignan a las escuelas y docentes el rol de ejecutores, así como a reglamentaciones precisas dirigidos a estandarizar tanto los resultados como los procedimientos de la enseñanza escolar, procurando reducir al mínimo el intercambio entre los docentes e interponiendo a cada proceso una larga cadena administrativa a fin de asegurar el control. Esa es la escuela que se acerca al ideal de Emilia, la amiga de Ana Cecilia. Para Bonami, sin embargo, las complejidades propias del trabajo educativo –a las que podríamos agregar la alta diversidad existente en nuestras escuelas- no se prestan a esta especie de racionalización tayloriana que supone la estrategia de estandarización. El resultado suele ser el empobrecimiento de la profesión o la evasión sistemática de las normas oficiales.

La segunda estrategia es la profesionalización y enfatiza la formación docente, su actualización y perfeccionamiento, en la perspectiva de una progresiva habilitación profesional. Esta apuesta por la capacitación como eje, siguiendo las pautas oficiales que regulan el rol docente, su preparación, su evaluación y la forma de ejercer la profesión, apunta a un docente preparado y autosuficiente, apto para desempeñarse básicamente bien en su aula y en todos los ámbitos de su especialidad, sin necesidad de mayores soportes institucionales. Este tipo de escuela, respetuosa de la autonomía profesional del maestro y diseñada para no interferirlo, es la que imagina Sandra, la otra amiga de Ana Cecilia. Bonami piensa, sin embargo, que los cambios derivados de una estrategia como esta por sí misma son muy limitados, entre otras razones porque las condiciones requeridas por los procesos de profesionalización docente nos conducen inevitablemente a cambios en otros planos del sistema, en la propia institución escolar y en la percepción que los docentes tienen de su identidad profesional. Si tales condiciones no se abordan, la profesionalización encuentra rápidamente sus límites y los cambios más sustantivos en la calidad de los resultados no se producirán.

La tercera estrategia de organización que describe Bonami es la que busca adecuar específicamente la dinámica institucional con gran flexibilidad a un fin o situación concreta, apoyándose en la mutua regulación y adaptación a las necesidades. Sin duda, esto favorece la innovación entre los docentes en la medida que adecuarse a las características particulares de cada desafío pedagógico exige creatividad y, por lo tanto, requiere libertad e imaginación para construir la mejor respuesta. Más que imposiciones requiere acuerdos, lo que facilita el compromiso de los maestros con cada solución que se decide. Es un tipo de organización poco compleja, enemiga del formalismo y donde las decisiones no están centralizadas en una o en muy pocas personas sino en equipos, que cuentan con el espacio y tiempo necesarios para pensar y proponer y con la eventual ayuda de especialistas.

Este es el tipo de escuela que recuerda la propia Ana Cecilia de una experiencia personal anterior y es la que Bonami denomina «adhocráticas». La adhocracia es un neologismo utilizado por Alvin Toffler en oposición a la noción de burocracia y se deriva de la conocida locución latina AD HOC. Si la burocracia se maneja con rutinas estandarizadas, desajustadas de cada realidad, la adhocracia acorta y simplifica los procesos adaptándose a cada situación particular. El problema de esta estrategia, señala Bonami, está básicamente en sus demandas de trabajo y tiempo, poco sostenibles en la cotidianeidad de la escuela y más bien factibles en circunstancias extraordinarias y por periodos determinados.

¿Se pueden combinar las tres soluciones?

Regresemos a las demandas curriculares. Allanar el camino al logro de los aprendizajes que el currículo señala como prioritarios, exige un nivel de estandarización que lejos de perjudicar podría más bien ayudar a obtener mejores resultados. Es el caso de una definición más clara de las competencias demandadas, tanto en sus tramos iniciales e intermedios como finales, a fin de facilitar su medición y su misma enseñanza. Paso que el actual currículo escolar peruano todavía no ha dado. Esto aportaría a los profesores y al sistema una referencia común mucho más comprensible para hacer su trabajo en cada escuela, para diseñar programas de capacitación y de autoformación docente e incluso planes correctivos cuando sea necesario.

De otro lado, el impulso al desarrollo profesional de los docentes, sobre todo si se orienta a formar maestros reflexivos, capaces de pensar, como dice Bonami, en y sobre su acción pedagógica, podría ir más allá de la dotación de un conjunto de rutinas metodológicas y enfatizar sobre todo la habilidad de adaptación a situaciones particulares, es decir, el desarrollo del pensamiento divergente, de la capacidad de indagación y experimentación pedagógica. Además, si la escuela da al personal las facilidades necesarias para poner esto en práctica con un mínimo de libertad y seriedad, la profesionalización podría hallar vía libre para cumplir sus objetivos más relevantes y provocar cambios significativos, tanto en la cultura institucional como en la propia identidad profesional del maestro.

Finalmente, la estrategia adhocrática, en la medida que favorece experiencias de aprendizaje colectivo y facilita los acuerdos, permite la necesaria adaptación de la enseñanza a las complejidades de un aula inevitablemente heterogénea y afectada por las desigualdades, tanto como a los cambios requeridos en la forma misma de enseñar. En particular cuando se trata de poner en práctica estrategias novedosas e interactivas, que implican una reforma significativa de la cultura y los hábitos pedagógicos de los maestros, como las que se necesitan para responder a las demandas del actual currículo.

Combinar estas tres estrategias implica, de todos modos, cambios muy significativos en el diseño organizacional actual de la escuela, cuyo anacrónico manejo del tiempo y el espacio constriñe el trabajo docente a límites muy estrechos, francamente contradictorios con las demandas más cualitativas del currículo, volviéndolo prácticamente inaplicable. Por lo mismo, exige también ampliar la agenda de discusión sobre la reforma de la gestión educativa y la institucionalidad del sistema, trascendiendo el tema de las competencias normativas y la autonomía escolar, para empezar a problematizar la estructura organizativa y funcional misma de la escuela.

Una escuela a la que Noel McGinn, profesor emérito de Harvard, denominó alguna vez una curiosa antigüedad viviendo fuera de su tiempo útil, que continua gestionando el horario semanal igual que durante la presidencia de Manuel Prado, es decir, como si se tratara de distribuir con premura, siguiendo un orden y una secuencialidad universal, las verdades inmutables del saber humano, no va a permitir objetivamente a ningún docente, por muy buena que sea su formación, cumplir la promesa del currículo de formar una generación creativa, innovadora y emprendedora, capaz de pensar de manera crítica y divergente, de resolver problemas y construir caminos hacia sus metas.

Ocurre que es inocultable, pero hay que decirlo con claridad. Una institución que deja sin lugar al trabajo en equipo, la investigación, la exploración del entorno, el debate de ideas, la solución de problemas en contextos reales, la autoevaluación permanente y la construcción de acuerdos en los distintos niveles de decisión, empezando por el aula, es la que se dedica fundamentalmente a seguir al pie de la letra el cuadro oficial de horas y avanzar a toda prisa hasta agotar el programa establecido. Afirmar lo contrario y creer que esta misma escuela, con algo de buena voluntad, más evaluaciones, mejor capacitación de su personal y mayor presión social sobre los maestros, puede posibilitar los aprendizajes demandados por el currículo –todos ellos, no sólo leer y sumar- es no sólo engañarse sino, lo que es peor, vender una ilusión.

Lima, marzo de 2009


Trabajo presentado en el Taller Estándares e Indicadores de Calidad en la Educación Básica, organizado por el Instituto Peruano de Evaluación de la Educación Básica (IPEBA), órgano del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa (SINEACE). Lima, 12 de Marzo de 2009.

Ese talento que llevo escondido nadie lo sabrá

Fotografía © ruurmo/ www.flickr.com

«Sólo quise probar mi capacidad, porque vi a otros niños de once y doce años que ingresaron». Eso declaró Cristian, un niño de 10 años de edad que hace pocos días superó el examen de admisión a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y ganó una vacante nada menos que para la carrera de estadística. Cristian está aún en sexto grado de primaria. Ronald, otro muchacho que cursa el cuarto de secundaria, ocupó el primer puesto general en la misma prueba e ingresó a ingeniería de sistemas. Su madre dice que desde niño mostró afición por los números y los problemas matemáticos.

Ambas historias hicieron noticia en la prensa esta semana. Pero en sentido estricto no son novedad, pues cada año se lee en los diarios el caso de algún niño prodigio protagonizando proezas parecidas. Como el de los hermanos Cori, dos niños peruanos de 12 y 14 años de edad que ganaron hace poco el título de Maestros Internacionales de Ajedrez en un torneo mundial.

Es que en verdad el talento existe y no conoce barreras sociales. Talento que antecede a la escuela, es decir, que no es un producto de la enseñanza sino de la genética, aunque la educación pueda ofrecerle oportunidades para desarrollarse al máximo. Por supuesto, también puede ignorarlo, denostarlo u oscurecerlo hasta invisibilizarlo, incluso a los ojos del propio niño. Son conocidas las historias de genios famosos subestimados por sus maestros, que acabaron el colegio con pésimos pronósticos para su vida futura.

Que estos niños merecen mejores oportunidades no me cabe duda y hasta aquí pareciera que estoy justificando la sorpresiva iniciativa gubernamental de construir un colegio público de elite en Lima, capaz de recibir mil adolescentes con talento excepcional para ofrecerles una secundaria de lujo. Pero ¿Qué clase de talento merecería este privilegio y cómo se detectaría?

La inteligencia humana, como lo ha probado la ciencia en los últimos 30 años, tiene múltiples expresiones y puede alcanzar niveles excepcionales en el campo del pensamiento lógico y la expresión lingüística, tanto como en el dominio corporal, el manejo del espacio, la habilidad musical, las relaciones interpersonales, la relación con la naturaleza o el conocimiento de uno mismo. No hay evidencia que respalde la superioridad de ninguna de estas manifestaciones respecto de las otras, aunque nuestras escuelas están hechas para conceder un desmedido valor a los números y las palabras. Si su hijo no está en el grupo que exhibe las dos primeras cualidades, pero sí en los que demuestran alguna de las demás, el sistema le pasará por encima sin piedad.

El otro problema es que el talento no siempre se encuentra a flor de piel. Se necesita muchas veces escarbar, motivar, esperar hasta que aflore, con paciencia y sabiduría pedagógica. Algo que jamás ocurrirá en una escuela dominada por el prejuicio, que no espera nada de los hijos de familias pobres o campesinas y predice su fracaso desde los primeros días de clase. Revertir esta situación es una obligación del Estado porque una educación de calidad que permita aflorar el talento es un derecho de todos, no de una minoría. Claro, es más complejo, requiere mayor inversión y toma más tiempo. Es más fácil, rápido y barato construir un solo colegio bueno y exhibirlo como ejemplo falaz de una calidad que no existe para el resto. Hasta pronto.

Lima, 20 de marzo de 2009


Publicado en Pluma y Oído
Coordinadora Nacional de Radio
Lima, viernes 06 de marzo de 2009

Kina en El Rosedal

Fotografía © baby7/ www.flickr.com

«¿Pero qué es lo que siempre soñaste hacer?» preguntó a su amigo, luego de escuchar su relato sobre los diversos trabajos que aprendió a desempeñar en aquella ciudad enorme, tan lejana de su propia patria, a la que se vio obligado a emigrar con su familia. La respuesta fue contundente: «La verdad, no tengo tiempo de pensar en eso… es más, prefiero no hacerlo para no deprimirme, sólo me concentro en mi trabajo». Anoche conocí esta historia y no pude evitar recordar a Silvio en El Rosedal, el personaje de uno de los cuentos más célebres de Julio Ramón Ribeyro.

A Silvio le gustaba el violín cuando era niño y su sueño era tocarlo algún día en el Jirón de la Unión, elegantemente vestido, encandilando con su arte a los transeúntes. Pero su padre, un italiano deseoso de volver a su país con más fortuna que su primo, tenía otros planes para él y antes de que termine el colegio lo puso detrás del mostrador de su ferretería a atender parroquianos. «Luego vino la rutina de la tienda –dice Ribeyro-, toda su juventud enterrada traficando con objetos opacos y la abolición progresiva de sus esperanzas más íntimas, hasta hacer de él un hombre sin iniciativa ni pasión». Luego, a la muerte del padre, heredaría la hacienda El Rosedal en Jauja y, con ella, la obligación de administrar una propiedad agrícola que jamás deseó tener.

El drama de Silvio, a los cuarenta años de edad, es que las oportunidades que la hacienda le dio para hacerse a sí mismo la pregunta por sus propios sueños, jamás le sirvieron para encontrar respuestas. Ni siquiera sus esfuerzos por regresar al violín y a la vieja pasión de su infancia por la música le hicieron sentirse dueño de su propio destino. Silvio, como tantos peruanos, sólo fue habilitado por su educación para desempeñar el rol que le asigne la vida, cualquiera que este fuese, así tuviera mucho o poco que ver con lo que él quería hacer de sí mismo. Naturalmente, si acaso lo sabía y si acaso alguna vez se sintió autorizado a preguntárselo sin sentir culpa.

Kina Malpartida, nuestra flamante campeona mundial de boxeo, acaba de ser condecorada en Palacio de Gobierno. A diferencia de Silvio, ella se preguntó a tiempo por sus deseos y supo encontrar una respuesta. Pero, además, tuvo la fortaleza y la perseverancia necesaria para ir tras ellos contra viento y marea, no sólo aprovechando sino también construyendo oportunidades. Hagámonos la pregunta ahora si nuestra educación pública está formando un ejército de Silvios, listos para hacer lo que se les ordene con un mínimo de eficiencia, quizás lingüística y matemática, o si está formando Kinas, es decir, jóvenes capaces de diseñar su propio futuro y de construirlo, remontando con creatividad y tenacidad toda clase de obstáculos.

He leído en los diarios que la capacitación oficial que se viene ofreciendo a los maestros habría mejorado el nivel del 90% de ellos. Aún si fuera cierto, algo que ni el propio Ministerio de Economía cree ¿Se trata de maestros mejor preparados para formar Silvios o Kinas? ¿O es que lo segundo será privilegio para el menos del 0,01% de los escolares peruanos que logren terminar su secundaria en el anunciado Colegio Mayor? ¿Se trata de resignarnos a una educación pública mediocre por muchos años y de aspirar apenas a ensanchar unos centímetros la pequeña élite de «los mejores»? Hasta pronto.

Lima, 13 de marzo de 2009

Publicado en Pluma y Oído
Coordinadora Nacional de Radio
Lima, viernes 06 de marzo de 2009

Las once nuevas promesas del currículo: ¿Segunda oportunidad?

Fotografía © unmirasol/ www.flickr.com

La nueva versión del Diseño Curricular Nacional (DCN) que rige para las instituciones escolares peruanas a partir de este año, incluye audazmente once “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”. Es decir, once resultados que a esa fecha deberían poder certificarse sin mayor dificultad. Para poder apreciar la magnitud de este anuncio, voy a resumirlos brevemente. El DCN dice que en el 2021 todos los que concluyan el colegio exhibirán una sólida autoestima y dominarán a plenitud la lengua escrita, tanto la materna como el castellano y el inglés, sabrán razonar lógicamente, manejarán métodos de resolución de problemas y sabrán pensar científicamente, serán jóvenes críticos capaces de expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes en ejercicio de sus derechos ciudadanos, valorarán la biodiversidad del país, demostrando conciencia ambiental y capacidad de gestión de riesgos, así como capacidad productiva, innovadora y emprendedora, hábitos saludables de vida, creatividad, capacidad de innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias. Dominarán también las modernas tecnologías de información y comunicación, sobre todo el lenguaje digital.

La novedad es que este listado de aprendizajes constituye no sólo una priorización, sino una promesa de resultados que el Estado asegura poder lograr en poco más de una década. Es la primera vez que un currículo escolar se compromete a exhibir logros tangibles en un plazo determinado. Uno podría pensar que el 2021 está muy lejos, pero la verdad es que quien ingrese hoy al sistema escolar a través de la educación inicial, terminará 5to de secundaria justamente en ese año. El DCN dice que estos once resultados «traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano», «le dan cohesión y orientan la formación»; y dice además que «las instituciones educativas a nivel nacional deben garantizar [estos propósitos] en resultados concretos a la sociedad» . Lo que querría decir que no han sido puestos allí de adorno, sino para usarse continuamente en el aula.

No hay precedentes de esto. Si tenemos en cuenta que desde que venimos evaluando el rendimiento en las escuelas, hace doce años, no logramos que los estudiantes pasen de segundo a tercer grado de primaria comprendiendo lo que leen, esta promesa, mucho más ambiciosa, representa un avance significativo en la decisión de garantizar impactos efectivos de la educación básica en los aprendizajes escolares. Ahora bien, si se toma realmente en serio y dada la naturaleza compleja de los aprendizajes que se anuncian, hay implicancias que deben identificarse y que no pueden eludirse.

1) Construir las condiciones que se requieren para cumplir la promesa

Anunciar que nuestros jóvenes acreditarán el 2021 el conjunto amplio de aprendizajes que he resumido líneas arriba significa, en primer lugar, que tendrá que empezar a construirse desde ahora las condiciones materiales, presupuestales, administrativas, pedagógicas y técnicas que hagan posible ya no dos, sino once resultados, sin que las diferencias existentes en los distintos contextos sociales, geográficos y culturales del país se utilice como excusa para el fracaso. En las actuales condiciones de pobreza y desigualdad educativa, como comprenderán, no podríamos asegurar el 10% de estos resultados ni en 30 años.

Esto pasa por asegurar a los centros educativos, empezando por los más pobres, todos los insumos necesarios para hacer bien su trabajo, una gestión realmente centrada en los aprendizajes, climas institucionales acogedores y estimulantes para los estudiantes, los maestros más competentes para los primeros grados, que reciban además incentivos especiales al buen desempeño, así como un acompañamiento pedagógico permanente y especializado. Ninguna de estas acciones debería resultar extraña o desmedida a nadie, pues forman parte del Proyecto Educativo Nacional y, por lo tanto, llevan la firma del Ministro y hasta del Presidente de la República.

2) Ampliar la cobertura curricular de las evaluaciones

En segundo lugar, significa también que la política educativa no podrá seguir limitándose a evaluar y a capacitar en comprensión lectora y matemáticas, dos prioridades que vienen adoptándose desde mediados de la pasada década sin obtener ningún progreso. Por el contrario, ahora que las prioridades son once, habría que evaluar periódicamente a los estudiantes en todas estas competencias, así como a los docentes en las capacidades pedagógicas que las hagan posibles a lo largo de toda su trayectoria escolar.

Esto pasa por incrementar significativamente el presupuesto de la Unidad de Medición de la Calidad (UMC), para que pueda ampliar la cobertura curricular de sus pruebas; pero también por rediseñar la política de evaluación docente, para que se dirija en adelante ya no a medir sus conocimiento teóricos a través de pruebas de lápiz y papel, sino a evaluar en el aula el nivel de desempeño pedagógico que los once resultados requieren. Ambas constituyen exigencias muy altas y no se resolverán con facilidad, pero resultan ineludibles para poder lograr los once resultados al 2021.

3) Reorientar la formación docente al logro de los once resultados

En tercer lugar, la propia formación docente debería reorientarse en esa dirección más amplia y dejar de limitarse a ofrecer cursos sobre teoría lingüística y matemática. Esto supone sin duda una reestructuración completa de las actuales prioridades y estrategias del Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP).

El DCN promete a los estudiantes hacerlos competentes en el uso del razonamiento lógico, los métodos de resolución de problemas y el pensamiento científico, asegurándoles «rigor intelectual en el propio del razonamiento y la investigación». Promete además desarrollar su pensamiento crítico «permitiéndole expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes, como parte del ejercicio de su libertad de expresión y la práctica de sus derechos y deberes ciudadanos». Promete así mismo desarrollar «su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempeñarse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas» . Por lo tanto, deberá formar y acreditar minuciosamente estas mismas capacidades en los maestros. No hay escapatoria. El 2021 está a sólo dos periodos de gobierno de distancia, sin este viraje en la política de formación en servicio, en doce años sólo escucharemos las justificaciones del gobernante de turno.

4) Corregir las incoherencias entre los 11 propósitos y lo que se demanda en las áreas

En cuarto lugar, hará falta que estos once propósitos tengan una relación visible con los aprendizajes asignados a las diversas áreas curriculares. El docente necesitaría saber qué enseña cotidianamente en el aula en función de estos once resultados y para eso las conexiones tendrían que estar visibles. Pues bien, aquí tenemos un problema grave de incoherencia, pues el actual DCN no establece estas vinculaciones ni propone pauta alguna para lograrla. En el capítulo 3 define los once propósitos como «competencias que posibiliten a los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias» . Sin embargo, ha eliminado las competencias de grado de cada área curricular y sólo mantiene las llamadas «competencias de ciclo», es decir, las que deberían lograrse cada dos años, pero que en honor a la verdad, nadie utiliza. El anterior DCN no le indicaba al docente cómo emplear estas «competencias de ciclo» e incluirlas en su programación y esta versión tampoco lo hace.

Las competencias de grado han sido reemplazadas por temas y a cada uno le han asignado tres listados de aprendizajes distintos: conocimientos, capacidades y actitudes. Para nadie es un secreto la predilección del docente por enseñar conocimientos teóricos, pues las sucesivas políticas y programas de formación ofrecidos desde 1995 no lograron habilitarlo realmente para pasar de la simple difusión de información al desarrollo de habilidades de desempeño inteligente y creativo en distintos ámbitos. ¿Qué imaginan que pasará ahora que le han despejado en una lista separada el paquete de contenidos conceptuales que debe enseñar? Por simple lógica deductiva sabemos que a eso se dedicará principalmente, dejando el listado de capacidades y actitudes como una segunda o tercera prioridad, dependiendo del tiempo que le quede, de la comprensión que tenga de su significado y/o de sus juicios anticipados sobre las posibilidades de sus estudiantes para aprender todo eso. En los hechos, esto es un regreso a la fragmentación de los aprendizajes y por esa vía jamás llegaremos a las once competencias prioritarias, el propósito mayor del actual DCN.

Sin reforma educativa, el currículo es inviable

Hay que tener en cuenta que desarrollar en el estudiante, «desde la primera infancia y durante toda su trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempeñarse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas» , una de las once promesas del actual DCN, implica dar un vuelco total a la manera como está organizado el sistema educativo y las instituciones escolares. Entre otras cosas, supone un cambio radical en la gestión del tiempo, pues requiere generar oportunidades continuas en las aulas para afrontar y resolver problemas en situaciones reales, apoyándose en la investigación, el debate y la colaboración entre pares.

Nada de esto es posible si el sistema sigue presionando a las escuelas y las escuelas a sus maestros para el cumplimiento compulsivo del programa curricular en plazos irracionales, que responden más a necesidades administrativas que de los propios estudiantes. El actual DCN dice textualmente que las escuelas deben «ofrecer las oportunidades y condiciones necesarias» para que los estudiantes «aprendan a decidir y asumir retos» . Si eso es realmente lo que se quiere ¿Qué va a hacer la política educativa para apoyar y acompañar a las instituciones educativas en todo lo que les demande este exigente y profundo viraje?

Hay un consenso muy sólido entre los investigadores y expertos en educación más connotados en la comunidad internacional: hacer realidad currículos modernos que se esfuerzan por traducir las nuevas demandas sociales en aprendizajes más cualitativos, que implican desempeños inteligentes cada vez más complejos, supone transformaciones profundas en los sistemas de gestión y en la cultura institucional de las escuelas, así como una profunda reforma pedagógica, bastante próxima a lo que se define desde las ciencias sociales como un cambio cultural.

Por lo tanto, diseñar un currículo que busca ser pertinente a los desafíos de la historia, teniendo a los docentes como invitados de piedra, para ordenarles después que lo apliquen, como si todo quedara en sus manos, es exactamente lo que no se debe hacer para que las once promesas se cumplan. Peor aún, es preparar las condiciones para que ante una nueva frustración, toda la responsabilidad recaiga en el maestro.

Sin participación real, no hay compromiso real

Este DCN ha tenido la audacia de arriesgar una priorización y ponerse un plazo para cumplirla. Eso es muy bueno. Lo que debemos esperar en adelante es coherencia para llevar esta decisión hasta las últimas consecuencias, sin excusas ni atenuantes.

El primer paso lógico en esa dirección es lograr que el magisterio nacional comprenda y se identifique con estas prioridades o, mejor aún, que las discuta, que participe en su enriquecimiento, en su especificación, tanto como en el diseño de las estrategias de implementación a través de todas las áreas curriculares y en cada nivel educativo. Mejor todavía si este proceso se realiza al interior de los actuales procesos de construcción de currículos regionales, que se emprenden con mucho esfuerzo y a la vez con mucha ilusión en todo el país. Esto toma tiempo y no se resuelve seriamente con una carrera desenfrenada de información condensada y sucinta a funcionarios del sector en todo el país. Por esa razón, empezar a utilizar el nuevo currículo a partir de marzo es absolutamente inviable y ningún forzado optimismo de cara a la prensa podrá disimular este hecho.

El segundo paso lógico es enviar señales claras desde la política educativa de que la implementación curricular, en todas sus exigencias, será un proceso promovido, asistido, acompañado e incentivado desde la gestión, a costa de una genuina reforma normativa, administrativa y presupuestal. Más aún, que se va a asegurar la confluencia de todas las medidas que se requieran -gestión, evaluación, formación, incentivos, acompañamiento- para obtener lo principal: el logro pleno de los once aprendizajes fundamentales prometidos por el currículo.

Por que, no es ocioso recordarlo en vista de los hechos, no se trata simplemente de la implementación administrativa de una norma cualquiera, salvando el hecho que sume 500 páginas y se titule currículo, sino de empezar a derribar las barreras que, desde el propio sistema educativo, impiden a las escuelas enseñar de verdad lo que les pide el currículo y mostrar resultados que lo demuestren. Que se lo impiden pese a ser beneficiarias desde hace muchos años de currículos reformados, textos escolares gratuitos, legislación avanzada e incrementos salariales. ¿Parece mucho pedir? Sinceramente, es lo menos que se puede esperar si queremos que esas promesas, formuladas de motu propio por el Ministerio, en verdad se cumplan.

Lima, 09 de marzo de 2009

Versión ampliada del artículo del mismo nombre escrito para la revista «Palabra de maestro», Nº 49/ Marzo 2009

Los desahuciados

Fotografía © luisvilla/ www.flickr.com

Wilfredo, Matilde y Janet tienen 13 años de edad y pasan a tercero de secundaria el 2010. Ninguno de ellos podría ingresar al nuevo «Colegio Mayor» que el Presidente del Perú quiere crear ahora, suponiendo que en un año ya esté funcionando. Un colegio público pero de elite, donde sólo podrían estudiar, con alojamiento incluido, los 500 «mejores estudiantes» del país.

No se los impediría el fatal hecho de ser jóvenes que les agrade caminar por las calles, comunicarse por Chat con sus amigos o disfrutar de espectáculos musicales, conductas que el Presidente considera abominables y que supone no practica el ínfimo porcentaje de alumnos que acaba la secundaria leyendo y entendiendo como corresponde a su edad. Se los impediría el ser parte de un sistema escolar que los discrimina por provenir de familias donde su idioma originario, distinto al castellano, o su enorme capital cultural, no valen nada.

Wilfredo sabe pescar en el río desde pequeño, empleando técnicas variadas e instrumentos diversos que construye con sus propias manos. Como Matilde y Janet, sabe cocinar desde los siete años y combinar con notable destreza proporciones, cantidades y tiempos para obtener resultados y sabores distintos. Janet, además, fabrica mantos de una gran variedad de colores, formas y texturas. Matilde cuida a sus hermanos pequeños y sabe cómo organizarse para atender sus diversas necesidades, mientras resuelve a la vez un sin fin de problemas domésticos con aplomo e imaginación.

En las escuelas, todas estas capacidades, claras expresiones de inteligencia práctica, de habilidad social o de esta cualidad moral que Caroll Gilligan llamaba ética del cuidado, son sencillamente invisibles, carecen de valor o se ven como expresiones de primitivismo. Wilfredo, Matilde y Janet se fastidian sin disimulo de escuchar hablar y hablar a profesores que no saben cómo ayudarlos a reflexionar su propia experiencia, a traducirla en conceptos, a analizarla desde varias perspectivas disciplinarias, a reconocer sus habilidades y a asociarlas con las demandas del currículo. Profesores, la verdad sea dicha, que tampoco tienen oportunidades para aprender a enseñar de esa manera.

Para el sistema, estos tres muchachos no son aptos. Algunos dirán que no son educables. Otros los llamarán mediocres, descuidados, negligentes. Claro, si la libreta de notas fuera prueba de la capacidad intelectual de un alumno, Wilfredo, Matilde y Janet serían subnormales. Lo que necesita recordarse, sin embargo, es que el sistema escolar, en especial el público, ya está hecho para enseñarle sólo a la minoría que considera más apta, es decir, más sintonizada con el lenguaje y la cultura del profesor, más capaz de soportar en silencio toda clase de arbitrariedades y más flexible para intercambiar nota con favores en beneficio de los adultos que los tienen a su cargo.

Sólo el 7% de quienes terminan secundaria en un colegio público dominan la lengua escrita a cabalidad. ¿Son los más capaces? No, son la minoría del aula a la que se dirigen sus maestros cuando enseñan, la asignada a la sección A y al turno de mañana, la sentada adelante, los de mejor pronóstico, los más atendidos, los enviados a concursos interescolares. El resto, los desahuciados. Los que merecen quedarse en la escuelita estatal de su pueblo como castigo a su indolencia. Con todo respeto señor Presidente, no estoy de acuerdo.

Publicado en Pluma y Oído
Coordinadora Nacional de Radio
Lima, viernes 06 de marzo de 2009