Lo siento, no hay reforma

Fotografía (c) Zhokka/ www.flickr.com

El Presidente del Perú ha dicho en su reciente mensaje al país que en doce años más, con ocasión del segundo centenario de la independencia nacional, seremos «un país del primer mundo, desarrollado y justo». La única condición para semejante proeza sería nada menos que «la refundación del Estado», lo que dependería a su vez de que logremos reducir la pobreza y realizar cuatro grandes reformas, en descentralización, educación, salud y justicia. Como no se trata del primer mensaje presidencial sino del penúltimo, luego de tres años de gobierno, lo que corresponde evaluar no es la bondad de este anuncio sino cuánto se avanzó en los hechos en cada una de estas reformas. Veamos el caso de educación.

Dice el Presidente que diversas universidades ya han capacitado 129 mil docentes al costo de un millón de dólares aproximadamente, y que se ha evaluado a 182 mil maestros para su ingreso a una nueva Carrera Pública Magisterial, basada en el mérito y la calidad como condición para un mejor salario.

Sensiblemente y sin ánimo de afectar el optimismo de nadie, debo decir que sucesivos programas nacionales de formación a docentes en ejercicio, iniciados en 1995 y con una inversión presupuestal nada desdeñable, no parecen haber afectado sustantivamente las viejas prácticas discursivas y memoristas instaladas en la educación escolar desde sus remotos orígenes. No hay ninguna evidencia de que el programa actualmente en curso sea mejor que los anteriores. Lo que es un hecho es que su diseño no ha recogido las lecciones aprendidas de los últimos catorce años y que, según una evaluación exhaustiva encomendada nada menos que por el Ministerio de Economía el 2008, el programa no dispone de ningún mecanismo que permita verificar los cambios en la calidad del desempeño en aula de los docentes capacitados, menos aún su impacto en los aprendizajes de los estudiantes.

Por lo demás, el Presidente ha sido mal informado. Los 182 mil maestros evaluados no postularon a la nueva Carrera Pública, sólo 8 mil de ellos se animaron a hacerlo cuando se abrieron recientemente 20 mil vacantes para el ingreso. Este grave hecho constituye la señal inequívoca de un desinterés y rechazo generalizados, muy lamentable, que puede explicarse mejor por la hostilidad pública mostrada por las autoridades hacia el profesorado –recordemos que se usaron los resultados de las evaluaciones como instrumento de desprestigio- que por la oposición sindical.

El Presidente ha dicho, además, que se han efectuado tres evaluaciones a 500 mil estudiantes del segundo grado de primaria para establecer una línea de base y seguir sus progresos. Quizás la opinión pública no lo sepa, pero el Perú cuenta con un sistema de evaluación de la calidad educativa desde hace doce años y ha realizado ya cuatro evaluaciones nacionales del rendimiento escolar desde 1997. Desde entonces hemos contado con datos sólidos, científicamente obtenidos, sobre los pobres resultados de aprendizaje en la educación básica peruana. Desde entonces hasta la fecha, sigue siendo sólo uno de cada diez estudiantes el que termina segundo grado leyendo y comprendiendo. Es decir, la línea de base ya existía antes de este gobierno y el seguimiento a sus «progresos» se ha venido realizando desde hace más de una década. ¿Lo sabía el Presidente?

Una reforma no se mide por las iniciativas lanzadas desde el poder, sino por sus resultados. Tampoco se legitima imponiendo medidas a ciegas y provocando oposición en los actores que deberían más bien protagonizarla, sino gracias a su capacidad para cohesionar y movilizar voluntades alrededor de los cambios. Lo siento, pero eso todavía no existe en el Perú. Y quedan dos años.

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Publicado en su portal, sección Pluma y Oído
Viernes 31 de Julio de 2009

Vamos a hablar de la esperanza

Imagen (c) felipegarciamon/ www.flickr.com

«Yo creía hasta ahora que todas las cosas del universo eran, inevitablemente, padres o hijos. Pero he aquí que mi dolor de hoy no es padre ni es hijo. Le falta espalda para anochecer, tanto como le sobra pecho para amanecer y si lo pusiesen en la estancia oscura, no dejaría luz y si lo pusiesen en una estancia luminosa, no echaría sombra. Hoy sufro suceda lo que suceda. Hoy sufro solamente». Esto escribió César Vallejo, sin que sea hoy más claro que antes ante los ojos del lector promedio por qué nuestro poeta universal tituló a este sufriente poema «Voy a hablar de la esperanza». ¿Sería acaso por sarcasmo? ¿O querría Vallejo recordarnos que quien no parte de admitir de manera cruda y sincera desde dónde mira el futuro, no le cabe esperar nada de él?

Se ha puesto muy de moda en el Perú, desde diversas esferas oficiales, contraponer a cualquier crítica a decisiones gubernamentales, el imperativo de la fe, la esperanza y el optimismo. La educación no es una excepción y a tal extremo, que todo aquel que se atreva a hablar de los problemas alrededor de una determinada medida, por ejemplo, la enésima y reciente reforma curricular o la evaluación docente, es inmediatamente descalificado como negativo, pesimista y saboteador. En este contexto, Vallejo la habría pasado mal con su poema. Lo habrían acusado de destruir la fe de los peruanos con sus corrosivas ironías literarias.

Creo que es bastante claro para todos que sentir esperanza es sentirse optimista sobre el futuro, creer que aquello que es objeto de nuestro deseo puede, a la vez, ser objeto de nuestra espera. No obstante, para la psicología, el optimismo sobre el futuro necesita estar basado en un plan realista, que permita enfrentar y no evadir las situaciones que interfieren nuestros deseos. Charles Carver, destacado investigador de la personalidad, de la universidad de Miami, dice que una persona que se muestra más optimista suele reaccionar con menor negación y mayor compromiso frente a situaciones adversas. Diversos estudios confirman que en una situación estresante, las personas optimistas tienden a adoptar estrategias más efectivas frente a los problemas. Aristóteles al parecer pensaba lo mismo, cuando afirmaba que la esperanza es el sueño del hombre despierto.

La psicología nos enseña también que existe un optimismo irrealista, que puede entorpecer la percepción objetiva de los problemas y riesgos de la situación presente, evitando que adoptemos las medidas necesarias para enfrentarlos y resolverlos. Este optimismo fantasioso o encubridor, protege a la gente de situaciones que siente demasiado amenazantes para su personalidad y de la angustia o mortificación que les provoca. ¿Será por eso que Moliere, dramaturgo francés del siglo XVII, decía que nuestros cálculos nos salen errados cuando dejamos entrar en ellos el temor o la esperanza? Aludiendo a este tipo de optimismo falaz, José Saramago ha dicho que «los únicos interesados en cambiar el mundo son los pesimistas, porque los optimistas están encantados con lo que hay».

Pues bien, la autoridad educativa en nuestro país está mal acostumbrada a tomar decisiones y sentarse a esperar que los demás las cumplan, así no las entiendan ni aprueben o no tengan condiciones para realizarla. Claro que si usted advierte eso, será tachado de pesimista. Pareciera que lo correcto es cerrar los ojos y confiar. Suele decirse que los pesimistas son optimistas bien informados, pero no estoy seguro que el «optimismo» encubridor esté desinformado. Creo más bien que prefiere no usar la información para no complicarse la vida. Hasta pronto.

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Publicado en su sección Pluma y Oído
Lima, Viernes 24 de Julio de 2009

El misterioso caso de los malos resultados en comprensión lectora

Fotografía (a) Manel/ www.flickr.com

Esta historia la conoce. Desde hace varios años se han tomado iniciativas que deberían haber tenido algún efecto en la incapacidad del sistema educativo para alfabetizar a los niños que inician su escolaridad: se ha evaluado varias veces a los maestros y se ha encargado su capacitación a las universidades, se ha seguido distribuyendo textos escolares, se ha creado un programa estratégico dirigido a multiplicar por tres los actuales niveles de logro del 3º grado en capacidad lectora para el 2011. Pero el almanaque avanza sin piedad y las cifras no se mueven del mismo lugar desde hace más de una década.

Es decir, se despliegan más acciones y se gasta más que antes, pero en las escuelas públicas sigue siendo apenas un niño de cada diez que terminan 2º grado el que comprende bien lo que lee. Y si observamos los resultados de las escuelas donde su lengua materna no es el castellano, será uno de cada veinte el que termina 4º grado leyendo y comprendiendo en el nivel que se esperaría. Esto es lo que revela la última evaluación censal del 2008.

Si nos atenemos a las justificaciones oficiales, aquí no habría misterio: los malos maestros y la pobreza lo explicarían todo. Pero «el verdadero misterio del mundo no es lo invisible sino lo que se ve», decía Oscar Wilde. Y lo que se ve desde hace años es la reiteración de un conjunto de soluciones que a pesar de no estar funcionando, se siguen realizando de manera ritual, anunciándose cada tanto como la definitiva. Habría quizás que formularse la pregunta que nos proponía siempre el recordado filósofo y psicólogo norteamericano Paul Watzlawick: ¿No será que la solución es el problema?

A fines del 2009, todos los padres con hijos que pasan a tercero de primaria el próximo año, creerán emocionados que ya saben leer cuando los escuchen pronunciar correctamente el sonido de las palabras de una oración. Lo que no saben es que sus niños ya tendrían que poder reconocer el objetivo del texto y su tema principal; relacionar una palabra que desconocen con el contexto de la lectura para deducir su significado; diferenciar las ideas o hechos que son causa y consecuencia de otros; y ubicar sin dificultad ciertos datos colocados en el texto de manera visible. Lo dramático es que la creencia errónea de los padres, que reduce el acceso a la lengua escrita a la posibilidad de distinguir y reproducir la forma y la sonoridad de letras y palabras, mal que le pese al currículo, es largamente compartida por las escuelas.

Emilia Ferreiro, notable pedagoga argentina, recordaba que en la antigüedad la escritura y la lectura estaban asociadas al poder y reservadas a unos pocos, los que no decidían lo que se escribía o leía. Su habilidad provenía de un entrenamiento sistemático en una técnica vacía de contenido y desvinculada de la comprensión. Lo curioso es que en los tiempos modernos, el acceso a la cultura escrita se convirtió en un derecho universal y la comprensión de lo escrito en una de las claves de la ciudadanía. Pero se sigue reduciendo la alfabetización de los niños al aprendizaje de una técnica vacía de contenido y desvinculada de la comprensión.

Si la apropiación inicial de la escritura no constituye un acto inteligente, creativo y placentero, es porque las escuelas siguen privilegiando la técnica a la producción creativa de textos y convirtiéndola en una experiencia aburrida, angustiosa y monótona. Y porque las políticas educativas no han logrado hasta ahora moverlas de allí. ¿Será que se equivocan o es sólo cuestión de fe?

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Publicado en su columna Pluma y Oído
Lima, Viernes 17 de Julio de 2009

Operaciones combinadas

Fotografía (c) My Buffo/www.flickr.com

¿Por qué un profesor prefiere enseñar matemática a los niños en base a ejercicios rutinarios, de esos que se resuelven casi sin usar la cabeza, y no en base a problemas? ¿Y por qué cuando eventualmente les propone resolver problemas, se inclina a presentarles unos muy simples, de esos que exigen pensar poco? Intentamos responder estas preguntas con un destacado grupo de maestros hace unos días y se nos ocurrían varias posibilidades.

Hipótesis 1: El profesor no cree que sus estudiantes estén a la altura de las circunstancias. Por ejemplo, el currículo dice que el niño en sexto grado deberá saber resolver problemas que impliquen proporcionalidad directa y porcentaje o que le exijan utilizar operaciones combinadas con números naturales, fracciones y decimales. Estos muchachos no están para esto, puede pensar. Acto seguido, decidirá no proponerles problemas o les propondrá de vez en cuando algunos bastante fáciles.

Hipótesis 2: El profesor no se siente seguro de entender a cabalidad lo que el currículo le pide enseñar. Esto puede deberse a una de tres razones: las deficiencias de su formación, la ambigüedad de la gramática elegida por el currículo para comunicar sus demandas o las escasas oportunidades que tuvo para entender el sentido de la nueva matemática escolar, algo diferente de la que estaba habituado a enseñar. Como es natural, si el profesor no se siente del todo capaz para resolver del modo esperado esta clase de problemas matemáticos, se abstendrá prudentemente de utilizarlos en clase.

Hipótesis 3: El profesor sabe por experiencia que poner a los alumnos a resolver problemas es invertir en las clases mucho más tiempo del que realmente dispone. Se demoran demasiado y me hacen perder mucho tiempo, diría probablemente. Retrasarse en el programa provoca siempre mortificación al maestro, sobre todo en las escuelas urbanas, donde el director y los mismos padres de familia ven con muy malos ojos el «atraso», independientemente de sus motivos. Luego, usará problemas muy de vez en cuando y elegirá siempre los más sencillos para que los terminen rápido.

Ahora bien, sabemos que los profesores que prefieren enseñar a los niños una matemática más bien mecánica, son numerosos. Los resultados, además, hablan por sí mismos. En la Evaluación Nacional realizada por el Ministerio de Educación el 2004 a una muestra nacional de escuelas, sólo uno de cada diez niños (9,6%) que estaban en 2º grado tenía las competencias matemáticas que demandaba el currículo, las mismas que suponían en buena medida capacidad para resolver problemas. Y sólo uno de cada diez (12,1%) de los que cursaban el 6º grado rendía satisfactoriamente en esta área. Cuatro años después, según los resultados de la última evaluación censal en matemática a 2º grado el 2008, estas cifras no se han movido (9,4%).

Si tomamos en cuenta los últimos acontecimientos nacionales, entenderemos cuánto nos urge una educación que enseñe a los peruanos a razonar y a resolver problemas. Sin embargo ¿La actual política de capacitación docente están abordando los desafíos planteados en estas tres hipótesis? Lo siento, la respuesta correcta es no. Apenas parcialmente la segunda. Es decir, aún no logra resolver problemas utilizando operaciones combinadas. Hasta pronto.

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Sección Pluma y Oído
Viernes 10 de Julio de 2009

Maestro a mucha honra

Fotografía (c) Sigurd66/ www.flickr.com

Él era un profesor más bien rígido y convencional. De esos que ocupaban las horas en dictar conceptos o datos que ya figuraban en los textos escolares y hacían copiar el pizarrón en absoluto silencio. Adusto, parco en el saludo, instalado en la fórmula del usted cuando respondía preguntas, era difícil comprender a simple vista por qué los niños de esa escuela lo querían tanto. El diálogo con los estudiantes, sin embargo, revelaría después la razón de esa unánime identificación con un maestro tan acartonado. El profesor Pedro siempre nos escucha, confesaron. Nos deja contarle nuestras cosas. Sólo nos pide que le hablemos en el recreo o después de clases. Los demás, nunca tienen tiempo para nosotros.

Esta historia fue recogida hace algunos años en una escuela muy pobre de la sierra central del Perú y es tan real como el espeluznante testimonio de unos niños a favor de su profesor de matemáticas, un sujeto que practicaba el castigo físico en el aula, pero que también les contaba chistes y se reía con ellos. He contado también en ocasiones anteriores la anécdota de un carismático amigo mío que reemplazó de casualidad, por breves minutos, a un profesor ausente y propuso a la clase que redactaran una descripción, ofreciéndose a sí mismo como objeto de referencia. Las espontáneas carcajadas que compartiría después con ellos, a raíz de la lectura en voz alta de los ocurrentes textos producidos, provocaron que los niños le suplicaran que se quede con ellos y sea su «profesor para siempre».

Quizás les resulte difícil de creer, pero una investigación relativamente reciente de Giselle Cuglievan en escuelas pobres de alto rendimiento en la ciudad de Lima, reveló que el secreto de los profesores a quienes les fue mejor con sus alumnos no estuvo en su enfoque pedagógico, sino en su genuina preocupación porque todos aprendan, en su constante disponibilidad para ayudar a los rezagados, en su interés por comunicarles con sencillez y respeto la razón de sus aciertos o errores. No voy a citar aquí los innumerables estudios que demuestran el inmenso poder de la confianza que los estudiantes reciben de sus profesores, para obtener de ellos una mejor respuesta a los retos del aprendizaje, pero este es un hecho probado.

En las notables investigaciones que Gregory Bateson efectuó a mediados del siglo XX en el ámbito de la comunicación humana, quedó bastante claro que las personas ponen mucha atención a las señales de aceptación o rechazo, de aprobación o censura, de respeto o afán de control de su interlocutor, antes de decidir si se abren o no a los mensajes más racionales de su lenguaje verbal. La historia personal de cualquiera de nosotros podría corroborar este dato. Los profesores que recuerdo con más afecto de mi vida escolar, sin ninguna duda, son aquellos que mostraron un genuino interés por mí, que les importaba mis opiniones y las escuchaban con atención, que se alegraban con mis progresos, que me sacaron amablemente del anonimato y me hicieron creer, con su testimonio, que sí era posible establecer vínculos sanos y constructivos con la gente.

No obstante, hay quienes creen hoy en día que la calidad de la relación humana entre profesor y alumno no vale más que el nivel de dominio en los contenidos disciplinares del currículo que un docente pueda demostrar. Las evaluaciones que hoy se les aplican inducen a creer que un buen docente es el que sabe mucho, no importa si lo que no sabe es justamente cómo lograr que un grupo de niños o adolescentes, de diversas identidades culturales por añadidura, quiera aprender lo que el profesor conoce y pueda hacerlo.

He invertido muchos años de mi vida en recorrer escuelas en todo el país y lo que mis ojos han visto en los escenarios más adversos para un buen desempeño profesional, me ha enseñado una cosa: los maestros que aman lo que hacen y les importa de verdad que sus estudiantes aprendan, son una legión. Todos los docentes que perseveran con afecto y generosidad en su afán idealista, por encima muchas veces de las limitaciones que imponen la pobreza y la lejanía, las insuficiencias de su formación, los anacronismos de su propia institución educativa o la proverbial ineficacia de las políticas educativas, merecen admiración y respeto, pero también respaldo eficaz y sostenido en sus esfuerzos de cambio. Porque sí hay cambios profundos que hacer en la docencia. Sólo que las únicas reformas de la educación que funcionan son las que hacen del maestro su principal agente.

Publicado en el Blog colectivo Hablaeducación
Difundido por Foro Educativo
Lunes 06 de Julio de 2009

Políticas educativas: oído a la música

Fotografía (c) _panxu_/www-flickr.com

«El profesor de música de la segunda mitad del siglo XX no enseña música a los niños, hace música con ellos». Esta frase puede leerse en el prólogo de un libro excepcional: «El rinoceronte en el aula» de Murray Schafer, compositor, investigador y educador musical canadiense. La frase es una invitación a la escuela a enfatizar una educación orientada a producir nuevos conocimientos antes que a repetirlos. Lo que implicaría, digamos, no enseñar ciencia sino hacer ciencia con los niños. No enseñar la escritura sino producir escritos con ellos. No enseñar literatura sino hacer literatura con ellos. Esta forma de decirlo quizás les suene exagerada y provocadora, pero ¿En realidad lo es?

Dice Schafer, desde su experiencia como profesor de niños: «He intentado que el entusiasta descubrimiento de la música preceda a la habilidad de tocar un instrumento o leer notas, sabiendo que el momento indicado para introducir estas habilidades es cuando el niño pregunta por ellas. Demasiado a menudo enseñar se ha convertido en el acto de responder a preguntas que nadie nos formula». Es decir, hay conceptos y habilidades específicas que aprendemos mejor, cuando protagonizamos una experiencia que hacer surgir en nosotros la necesidad de hacerlo. No es que no se vayan a aprender, se van a aprender pero como respuesta a una necesidad que la acción creativa despertará.

Margaret Mead, famosa antropóloga estadounidense, decía que en los tiempos actuales estábamos presenciando cambios culturales demasiado importantes como para seguir ignorándolos. Por ejemplo, antes lo común era que los niños aprendieran fundamentalmente de sus mayores. Hoy, sin embargo, se ha hecho bastante evidente en diversas sociedades que los niños aprenden también de otros niños (a veces con más eficacia) y que los adultos mismos pueden aprender de los niños. Las jóvenes generaciones, qué duda cabe, han ganado mucha autonomía en su exploración del mundo, en su socialización y en su propia educación. Es esta mayor capacidad y disposición la que Schafer busca aprovechar, proponiendo una educación musical orientada al descubrimiento del potencial que cada niño posee, para crear música, no para aprender a escribirla o a memorizar la biografía de Mozart.

Confucio decía hace 2,500 que olvidamos lo que vemos, recordamos lo que escuchamos y sólo aprendemos lo que hacemos. Howard Gardner, destacado investigador del potencial humano, estaría de acuerdo pero con un matiz. El también cree que las escuelas deberían poner menos empeño en los contenidos de las disciplinas científicas y mucho más en dar oportunidades a los estudiantes para hacer ciencia. Es decir, para investigar, pero empleando las nociones y procedimientos de las distintas disciplinas, en aquellos campos de la realidad más urgidos de respuestas en cada país.

Desde las artes y las ciencias surge así una convicción común: las escuelas necesitan convertirse en espacios de producción creativa o seguirán formando ciudadanos para un país que sólo sabe vender sus materias primas para sobrevivir. La pregunta del año, sin embargo, cae por su propio peso: ¿Están nuestras políticas educativas en ese empeño? ¿O siguen anunciando que leer y sumar nos basta para romper el ciclo de la pobreza? Hasta pronto.

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Publicado en su sección Pluma y Oído
Viernes 03 de Julio de 2009