Los cinco desconciertos

Fotografía © limatambo122/www.flickr.com

Usted recibirá invitados especiales en casa y tiene la mejor receta de lomo saltado que jamás probó. Pero la carne de su refrigerador está dura. Usted decide afrontar el problema y repasa sus opciones para ablandarla antes de empezar. Ahora deberá escoger entre ponerla a macerar en leche, en agua con bicarbonato de sodio, en vinagre, en jugo de piña o en una mezcla de vino con verduras, teniendo en cuenta que cada opción puede requerir tiempos distintos y algunos procedimientos adicionales. Por supuesto, usted también puede decidir descongelarla y cocinarla tal como está sin hacerse mayores complicaciones, preparándose para elogiar desaprensivamente las bondades de la receta durante toda la velada.

Algo así ocurre con los nuevos aprendizajes que, según el currículo escolar, nuestros niños y jóvenes deberían lograr, pero desde la misma vieja y endurecida manera de ejercer la docencia de épocas anteriores. Hay, en efecto, una tradición docente que tiene congeladas sus certezas sobre lo que debe enseñarse en las escuelas y que no logra percibir lo nuevo que demanda el currículo. Este es un duro escollo que las políticas educativas hasta hoy ni siquiera se han propuesto ablandar, creyendo que basta con aprender a aplicar la nueva receta curricular.

Nuestro currículo, al igual que el de otros países latinoamericanos, aspira cambiar el norte de la educación escolar planteándole cinco nuevos desafíos. Primero, le pide que enseñe a actuar de manera reflexiva y eficaz sobre la realidad, haciendo uso creativo del conocimiento. Esta expectativa, que implica aprender a desenvolverse de manera crítica y competente en la vida, colisiona con la vieja certeza del maestro de que a la escuela se llega a replicar procedimientos e imitar modelos de buen desempeño, así como a almacenar y reproducir el saber universal.

Segundo, le pide que enseñe a integrar y complementar los saberes de las distintas disciplinas, en el afán de encarar más eficazmente problemas reales de múltiples dimensiones. Esta demanda, tan próxima a lo que Edgar Morin ha denominado «pensamiento complejo», cuestiona otra certeza previa: de que el conocimiento humano se divide en parcelas y debe fragmentarse para recordarse mejor; y que cada hecho puede y debe explicarse en sí mismo de manera simple.

Tercero, le pide que propicie el aprendizaje de una convivencia armoniosa y productiva entre personas diferentes, de la capacidad de integrarse y colaborar en objetivos comunes. Esta demanda, tan esencial para la construcción de ciudadanía, contradice la vieja tradición individualista de las escuelas, que han formado en maestros y familias la convicción de que cada estudiante es responsable de sí mismo y que debe, más bien, competir por el mérito con sus compañeros.

Cuarto, le pide que ayude a niños y adolescentes a construir su identidad, a conocerse a sí mismos, a descubrir, apreciar y administrar sus mejores cualidades. Esta demanda choca con la cultura del anonimato típica de la vida escolar, con la certeza de que enseñar es instruir y que es asunto de cada niño lo que decida hacer de sí mismo. Quinto, le pide que enseñe valores. Pero formar la capacidad de discernir moralmente la opción más justa en cada situación, sin excluir la necesidad ajena ni renunciar a la propia, contradice la creencia de que educar moralmente es educar en la obediencia y la sujeción a un código moral externo.

Estas demandas representan cinco desconciertos para el docente pues le piden enseñar lo que nunca tuvieron oportunidad de aprender en sus años de formación profesional. Deberían ser hoy -y no lo son- el principal objeto de su capacitación.

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Publicado en su portal Web, sección Pluma&Oído
Lima, viernes 02 de octubre de 2009

Cuestión de tiempo

Fotografía (c) asturtalla/ www.flickr.com

Serafina estudia en una escuelita estatal de Huayán, hermoso distrito de la provincia de Huarmey, al norte del Perú y al pie de la cordillera negra. Ella pasa a tercer grado el 2010. De los 38 niños que hay en su salón, 4 comprenden bien un escrito, es decir, pueden deducir con facilidad el propósito de un texto, su tema central, el significado de palabras o frases, las causas de un determinado episodio, y localizar datos aún si no estuvieran a la vista. Lo grave es que suman 20 los que pasarán sin haber logrado el mismo nivel de habilidad y 14 niños, entre ellos Serafina, quienes pasarán aún más rezagados en sus capacidades lectoras. Sería bueno echar un vistazo a lo que les espera el próximo año en tercero de primaria.

El 2010, Serafina deberá lograr 307 nuevos aprendizajes, 130 de los cuales son conceptos o datos explicados en textos diversos. La niña no aprendió a inferir el tema central de un escrito breve ni las causas de una afirmación o un hecho, pero ahora tendrá que comprender textos narrativos, descriptivos, informativos e instructivos, indicando el propósito de cada uno, formulando y contrastando hipótesis. Además, tendrá que deducir el significado de palabras nuevas apelando al diccionario y escribir usando palabras con distintas funciones, entre otros 54 aprendizajes relacionados al uso del lenguaje oral y escrito. ¿Qué va a ser de ella?

Pero la niña deberá lograr también 52 aprendizajes relativos al número, relaciones y operaciones, geometría, medición y estadística; 61 aprendizajes relacionados a la construcción de su identidad y la convivencia democrática, y a la comprensión de la diversidad geográfica del país y sus procesos históricos; 74 aprendizajes relativos al cuerpo humano y la conservación de la salud, los seres vivientes, el mundo físico y la preservación del medio ambiente; 25 aprendizajes relativos a la expresión y apreciación artística; y 41 aprendizajes relativos a la comprensión y desarrollo de la corporeidad y la salud, al dominio corporal y la expresión creativa, la convivencia y la interacción sociomotriz.

En total, el profesor de Serafina tendrá que responsabilizarse de que 38 niños logren 307 aprendizajes, distribuidos en cinco áreas, lo que representa en los hechos 11,666 resultados a promover, monitorear, evaluar y garantizar a lo largo del 2010 en una sola aula. Y todo esto en 34 semanas de clase, optimistamente hablando. ¿Existe acaso evidencia de que todo esto puede ser aprendido de manera satisfactoria en 700 horas? ¿No sería mejor acordar qué de todo esto es lo esencial?

El maestro de Serafina necesita ocuparse de los niños con dificultades; afianzar paulatinamente las capacidades comunicativas, sociales, matemáticas y científicas que todos deben alcanzar, regresando sobre ellas una y otra vez; y darles continuas oportunidades para que «manifiesten su curiosidad, exploren, se motiven a hacer preguntas y a buscar respuestas», como pide el currículo. Pero la jornada se le acaba a la una de la tarde y aún sin las continuas interrupciones de clases que habitualmente tiene, el tiempo no le alcanzaría. Sobre eso, el sistema lo presiona cínicamente para que no se atrase, avance y complete su programación curricular.

Considerando que sólo el 12% entiende bien lo que lee y que en tercero afrontarán aprendizajes complejos, como resolver problemas haciendo cálculo de perímetros y áreas de figuras geométricas básicas; reconocer sus propias habilidades, intereses y sentimientos, tanto como los de otros; o relatar las formas de organización social en cada etapa de la historia del Perú ¿Cuál es su pronóstico para estos niños? ¿No es obvia acaso la contradicción entre el horario escolar y el currículo?

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Publicado en su portal Web, sección Pluma y Oído
Lima, viernes 25 de septiembre de 2009

Maestros idóneos para escuelas no idóneas

Fotografía © b3co/ www.flickr.com

Habrán transcurrido doce años desde aquella vez en que un perplejo estudiante de educación, de un destacado instituto de formación docente en el sur andino del Perú, me preguntó con demoledora franqueza: ¿Qué se tendría que hacer si nos tocara enseñar en un aula donde todos los niños fueran diferentes? He contado este incidente innumerables veces desde entonces, sin haberme curado hasta ahora del asombro que a uno le produce la confusión del maestro que, de pronto, se encuentra en su primera escuela, cara a cara, con la diversidad humana.

Alarma que cinco años de formación resulten insuficientes para convencer a un futuro maestro de que sólo encontrará en las aulas de cualquier escuela, en cualquier lugar del país y a diversa escala, la más rotunda heterogeneidad. Pero alarma más todavía que en pleno siglo XXI se le siga preparando expresamente para enseñar en una inexistente aula homogénea, igual que en el siglo XIX.

Hoy en día es mucho más evidente que hace algunas décadas, que los estudiantes con los que va encontrarse cualquier docente que trabaje en el sistema público y, sobre todo, en escuelas ubicadas en los sectores socioeconómicos C, D y E, constituyen un grupo humano con desventajas sociales diversas, con distintas deficiencias individuales por añadidura y, en general, sin exhibir necesariamente el conjunto de prerrequisitos que se esperarían para su edad y el grado que cursan.

Por si fuera poco y más allá de las diferencias en el nivel de ingreso familiar, va a encontrarse con un grupo humano con notorias diferencias de saber y habilidad a su interior, con alumnos con distintos estilos personales de comunicación, razonamiento o vinculación social, con personalidades y sensibilidades diferentes, con características generacionales marcadamente distintas y hasta contrapuestas a las que rigen la conducta habitual del maestro en diversos planos de su vida.

Todas estas diferencias, absolutamente naturales, se amplifican y complejizan cuando el grupo, además, habla una lengua y pertenece a una cultura que no son las del profesor ni tampoco las del currículo que debe enseñar. Esto implica que muchas de las premisas y nociones básicas en las que el maestro basa su labor, pueden tener significados y hasta valoraciones distintas para sus estudiantes.

Ahora bien ¿Qué hace frente a estas múltiples diversidades un docente formado para trabajar con un solo plan de clase, sistemáticamente reforzado por sucesivas capacitaciones oficiales en el deber de llegar al aula con un libreto único y de apegarse a él a rajatabla? La respuesta es conocida: ignorarlas. Y enseñar como si todos los estudiantes fueran idénticos entre sí y estuvieran, sin excepciones, detrás de la línea del partidor que presupone el currículo para cada grado.

Mil quinientos profesores rendirán el domingo 27 una prueba de «idoneidad profesional» para postular a ascensos en la nueva Carrera Pública Magisterial. Idoneidad, según la Real Academia de la Lengua, significa adecuación. Un docente que sabe adecuarse al escenario multifacético de un salón de clase en un país diverso para cumplir eficazmente su labor formativa, sería un docente idóneo. Pero las pruebas de idoneidad que rendirán le preguntarán por conceptos específicos del currículo de su modalidad, nivel, especialidad, ciclo o forma educativa; y examinarán algunas de sus habilidades cognitivas. Confío en que llegará la ocasión, tarde o temprano, para corregir este colosal sinsentido.

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Sección Pluma y Oído de su portal Web
Lima, viernes 18 de septiembre de 2009

El club de los olvidados

Fotografía © juanluisgx/ www.flickr.com

Uno de los cuentos inéditos de Julio Cortázar, recientemente publicados por Alfaguara, relata la historia de un sujeto cuyos recuerdos, el recuerdo de una tía en particular, podían ocasionar perjuicios inexplicables. El personaje en cuestión empezó a notar el tremendo poder de sus recuerdos en medio de un concierto en que se interpretaba espléndidamente a Paganini, pues a la primera evocación de su tía se rompió la cuerda de un violín. El suceso se repitió tantas veces en sucesivos conciertos de música clásica, que al final no le quedó ninguna duda de esta extraña relación de causalidad, y hasta empezó a emplear tan asombrosa facultad para extorsionar a los concertistas.

El ingenio de Cortázar es admirable y esta curiosa historia me pareció muy divertida. Pero me dejó pensando también hasta qué punto determinados recuerdos pueden pesar tanto sobre nuestro comportamiento que terminan modificando actitudes, malogrando situaciones y hasta rompiendo vínculos o expectativas en nuestros círculos de convivencia.

Una amiga me contaba el caso de un sobrino adolescente que traicionó la confianza de su madre sacando ventaja de una situación y ocasionándole un perjuicio. La mamá se decepcionó, resultándole inexplicable todo lo ocurrido. Pero si uno toma nota de la cadena de episodios dolorosos que le tocó vivir en los últimos años de la historia familiar y que probablemente siguen vivos en la memoria del muchacho, podría darse cuenta de dónde viene la vibra que terminó rompiéndole una cuerda a su violín interior. El problema se hace grave cuando los adultos de su entorno se mantienen tan abstraídos en sus propias preocupaciones, que no se dan tiempo para averiguar qué huella quedó en la mente del chico a consecuencia de lo vivido. O lo saben pero lo banalizan, para no tener que hacerse cargo de las consecuencias.

Me preguntaba hace poco qué puede llevar a un maestro a discriminar a los estudiantes que cree con menor aptitud para aprender, sea por su condición social, su personalidad inhibida o inquieta, sus malos antecedentes académicos o las características de su familia, entre otros motivos. Es decir, a enviarlos a otra sección, a devolverlos a sus casas, a mandarlos al turno de la tarde o a hacerlos sentar en la parte de atrás, como quien los quita del camino. Ocurre que ese maestro no se asume un discriminador. Él segrega a ciertos niños simplemente porque exigen de él una capacidad de respuesta que sobrepasa su nivel de preparación. Como no puede admitirlo, dirá que no le corresponde hacerse cargo y que por su propio bien, deben ser derivados.

Ahora pensemos por un instante en esos niños, que en muchas escuelas pueden llegar a ser los dos tercios del aula o más –el inmenso club de los olvidados- y en lo que podría ocurrir en ellos durante la clase, cada vez que se acuerden de su tía. Es decir, cada vez que recuerden, con justo dolor o con legítima bronca, la enorme facilidad con que son puestos de lado por los adultos en quienes, se supone, deberían confiar; la desidia con que son enseñados, la despreocupación por sus progresos o sus dificultades. Querría decir entonces que cuando la cuerda del buen rendimiento se rompe en las escuelas, no es necesariamente por el bajo nivel de habilidad verbal y matemática de sus docentes, como suelen decirnos, sino quizás porque, repentinamente, una legión de estudiantes recordó a su tía.


Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Publicado en su portal web, sección Pluma y Oído
Lima, viernes 11 de septiembre de 2009

El desparpajo aprendido

Jean-Paul Sartre. Fotografía (c) ana.claudia/ www.flickr.com

Releía un viejo texto de Jean-Paul Sartre y me reencontré con una de sus frases más contundentes: «el hombre no es nada más que su proyecto y no existe más que en la medida en que se realiza». Quiere decir que para este recordado filósofo y escritor francés, no nos hacemos a nosotros mismos, no nos forjamos una identidad en la vida, si no nos damos la oportunidad de realizar nuestras propias aspiraciones. Luego, no serán nuestras cualidades intelectuales sino nuestros actos los que nos definan. Recordaba esta idea, de las más importantes en mi vida universitaria, y me preguntaba si, por ejemplo, aprender el currículo escolar a lo largo de 12 años representa el proyecto de los niños en este país o si les está permitido en la escuela tener un proyecto distinto del que está prefijado para todos en un mismo libreto.

Herbert Kelman y Lee Hamilton, dos psicólogos sociales norteamericanos, publicaron a fines de los años 80 un libro llamado elocuentemente «Crímenes de Obediencia», producto de una larga investigación acerca de los límites entre la autoridad y la responsabilidad en diferentes culturas. Su lectura me hizo evidente algo que quizás no lo había sido hasta ese momento: que la obediencia produce irresponsabilidad. Luego empecé a poner más atención a este sencillo hecho: cuando usted hace algo porque lo obligan y algo sale mal, no asume las consecuencias y se las endosa más bien al que dio la orden. Es decir, no se identifica en absoluto con la acción ni con sus resultados.

Bien, esa es exactamente la lógica que define la actuación de niños y adolescentes al interior de las escuelas, donde a nadie interesa que sus actos sea producto de sus propias opciones, sino tan sólo del acatamiento estricto de las reglas y disposiciones de la autoridad. A nadie preocupa tampoco cuanta identificación sienta con lo que hace, tan sólo que lo haga. Copie lo que voy a dictarle, transcriba usted la pizarra, resuelva estas operaciones, párese para rezar, responda estas seis preguntas, defina estos diez conceptos, haga cien oraciones con la palabra no.

Una noción de escuela donde los estudiantes se organizan, discuten y deciden con autonomía una ruta hacia la solución de problemas reales y el logro de objetivos determinados, colaborando entre sí e interactuando con la comunidad, es una noción que fluye de la atenta lectura del currículo oficial. Pero su principal barrera es la presión que reciben las instituciones de los mismos diseñadores del currículo oficial, para apurar el cumplimiento formal de un programa, aunque nadie aprenda. Todos sabemos que quien hace algo sin convicción, no coloca esfuerzo ni ilusión alguna y, en efecto, no va a asumir después ninguna responsabilidad por que salga bien. Luego, el que sólo 1 niño de cada 10 pase a segundo grado comprendiendo plenamente lo que lee, igual que hace diez años, no desvelará a nadie.

A propósito, dice Sartre también que el hombre es angustia. Es decir, que no puede eludir la angustia de tener que elegir siempre y al hacerlo, «no puede escapar al sentimiento de su total y profunda responsabilidad». Al mismo tiempo, Sartre reconoce que mucha gente vive sin angustia, porque se limita a hacer lo que le dicen. Ergo, la dinámica que rige nuestras escuelas y el formalismo necio de las políticas educativas siguen constituyendo una inmensa fábrica de idiosincrasias selladas por la irresponsabilidad.

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Publicado en su portal web, Sección Pluma y Oído
Lima, 04 de septiembre de 2009