¿Estándares de aprendizaje en la educación básica?

Fotografía (c) missinercia/www.flickr.com

Si tiene un hijo de 16 años, a punto de terminar el colegio, y tiene presente lo que le exige el currículo oficial, no se sorprendería de verlo convertido en un chico que «demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones», ni que haya aprendido a «anteponer el diálogo y la concertación» para «resolver situaciones cotidianas y de conflicto», actuando «con decisión y autonomía». Porque esta es, literalmente, una de las capacidades más importantes que demanda el currículo a los adolescentes. Luego, su hijo debería haber tenido buenas y suficientes oportunidades para aprenderla. Ahora bien, si no es el caso, no se enoje con él. No descarte la hipótesis de que, quizás, nunca se la enseñaron.

Hoy se sabe, gracias a la investigación, que buena parte de lo que no lograron aprender los estudiantes puede deberse a que se lo enseñaron mal o a que, en efecto, nunca le dieron oportunidad de aprenderlo. La explicación de este fenómeno suele apuntar a los conocidos problemas de la formación profesional docente, pero, a juzgar por las evidencias, parece haber otra causa, de la que no suele hablarse mucho: el currículo no se deja entender.

A fines del año pasado tuve la oportunidad de presentar a ochenta maestros líderes de diversas escuelas surandinas del Perú, la misma capacidad que he mencionado al inicio de este artículo: «Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de los demás». Tras una hora de encendidas deliberaciones, no lograron ponerse de acuerdo en qué era exactamente lo que significaba esa frase. Es decir, se le atribuía sentidos distintos, cuyas implicancias pedagógicas llegaban a ser incluso diametralmente opuestas. Y no hubo acuerdo.

Es necesario recordar que durante los años 90 el país abandonó el viejo currículo organizado en asignaturas y centrados en la enseñanza de contenidos teóricos. En su lugar, se elaboraron currículos organizados en áreas y se reorientaron hacia el logro de capacidades de actuación reflexiva y eficaz sobre la realidad. En verdad, toda América Latina hizo ese importante y necesario viraje. Pero las sucesivas reformas curriculares produjeron currículos híbridos –reveladores del carácter parcial de los acuerdos logrados entre sus formuladores- y redactados en un lenguaje muchas veces abstracto y complejo. De este modo, a las dificultades comprensibles del cambio de orientación, se le sumaron las dificultades de formulación, lo que llevó a muchos maestros a protegerse de la confusión atrincherándose en sus antiguos currículos y simulando la aplicación de los nuevos.

Hay quienes piensan que este ruido, cuyos ecos siguen resonando fuerte en la cabeza del profesor, se despeja construyendo «estándares de aprendizaje», es decir, formulaciones tan claras y concretas de lo que pide el currículo que cualquier maestro podría leerlas y entender necesariamente lo mismo. En verdad, ayudarían mucho y facilitarían enormemente tanto su enseñanza como su evaluación. Más aún si se construyen concertadamente, pues sin consenso vamos a repetir la historia; si toman en cuenta la diversidad sociocultural del país; y si abarcan no sólo lectura y matemática, sino también ciencias, ciudadanía y desarrollo personal, como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional.

No obstante, los nuevos aprendizajes demandados por el currículo son cualitativamente distintos a los que se pedían antes a la educación escolar, lo que supone una virtual ruptura del consenso tácito que existía entre la sociedad y los maestros. Se trata de un cambio de rumbo –y en buena medida un cambio cultural- que amerita un nuevo contrato social, algo que los estándares por sí solos no van a resolver. Contrato que supone construir otro consenso sobre el sentido de las nuevas demandas, no una nueva imposición; y en el que conste en letra grande la parte que le toca cumplir al Estado y a los responsables de la gestión, pues el barco no cambiará de rumbo si dejamos remando solos a los maestros.

Ayudaría mucho a ese propósito empezar a construir en paralelo los llamados «estándares de oportunidad», es decir, la medida exacta de las condiciones objetivas de aprendizaje a que todos los estudiantes tienen derecho, ineludibles en un país con tan graves desigualdades sociales. De este modo, decisores, planificadores y administradores sabrán qué es lo que les toca construir y garantizar, sobre todo en las escuelas que atienden a los más pobres, para que el logro efectivo de los aprendizajes exigidos por el currículo no siga siendo, como las estadísticas lo muestran hasta el cansancio, privilegio tenaz de una minoría.

Luis Guerrero Ortiz
Blog El río de Parménides
Lima, 02 de noviembre de 2009

La luz de tu mirada

Fotografía (c) iMacDev, Ukraine/ www.flickr.com

El invento más recordado de Thomas Alva Edison acaba de cumplir 130 años. El diario El Comercio hacía memoria recientemente que en octubre de 1879, Edison creó no la bombilla eléctrica, como comúnmente se piensa, pues otros la habían construido antes, sino la bombilla dotada de filamentos de hilo de algodón. Este material, mucho más resistente que los antes usados, le permitió mantenerla encendida por largo tiempo e hizo posible su uso masivo. Lo interesante de esta historia, sin embargo, no fue sólo el resultado, sino el proceso que lo condujo a él.

Por si no lo recordaban, este notable inventor estadounidense, cuyo paso por la escuela sólo duró tres meses, invirtió dinero y paciencia en más de 1,200 experimentos y puso a prueba 60,000 filamentos diferentes a lo largo de dos años, experimentando con materiales traídos de distintos lugares del mundo. Es decir, ensayó hacerlo de una manera, se equivocó, probó de otra, falló de nuevo, siguió intentando, erró otra vez, volvió a la carga, hasta que al fin la acertó.

Debes amar el tiempo de los intentos, debes amar la hora que nunca brilla, escribió Silvio Rodríguez. Sensiblemente, ni Silvio ni Edison son los que inspiran las políticas de formación docente. Por el contrario, a pesar de que el ensayo-error es el único camino cierto para arribar a los hallazgos de la ciencia y que el currículo enfatiza la formación científica, a los maestros se nos persuade que existe un solo camino para que los estudiantes aprendan: el descrito en un plan de clases. Se trate del mismo plan de todos los años, el que copiamos de un colega o de un libro cualquiera, no importa mucho. Sea cual fuese el camino que elijamos, siempre será uno solo y lo transitaremos despreocupados de llegar a alguna parte. Porque nuestro objetivo no será arribar a meta alguna, sólo recorrerlo.

Quiere decir que si la ruta elegida para el aprendizaje de alguna habilidad no consigue los resultados esperados, la seguimos usando una y otra vez. Pero si las políticas elegidas para remontar los bajos rendimientos escolares tampoco mejoran las estadísticas en más de una década, seguimos capacitando maestros, repartiendo materiales y modificando el currículo. Si esa hubiese sido la actitud de Thomas Alva Edison, jamás habría probado filamentos distintos. Habría seguido utilizando los de carbón, los mismos que usaba Joseph Swan desde hacía veinte años, no importa si se le quemaba la bombilla al poco tiempo. Y el mundo seguiría alumbrado a velas.

Un maestro que actúa a ciegas en el salón de clases, sin aspiración por el logro ni afán alguno de comprobación, despreocupado del acierto o error de la estrategia elegida, es el producto de una formación dogmática e irreflexiva, que no le entrena el ojo ni el oído para recoger información del camino, ni para buscar dentro de sí mismo las explicaciones y respuestas que le permitan lograr sus propósitos. Un formulador de políticas que se concentra en las acciones que quiere realizar, despreocupado de lo que debe lograr o asumiendo que sus efectos son sólo una posibilidad a muy largo plazo, parece tener el mismo oscuro origen.

El caso es que los problemas que debemos resolver en el aula y en el sistema educativo para obtener mejores resultados, son de tal complejidad que requieren ensayo y perseverancia, capacidad para evaluar y aprender de los propios errores, mucha imaginación y una enorme flexibilidad. Pero si no logramos ver claro el camino para reorientar la política de formación en esa perspectiva, vamos a tener que resucitar a Edison y a implorarle la luz de su mirada.

Luis Guerrero Ortiz
Blog El río de Parménides
Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Lima, viernes 30 de octubre de 2009

La cabeza del profesor Herman

Fotografía (c) Moviegoods Herman's Head

Cada situación difícil que Herman debía afrontar provocaba un curioso conflicto en su cabeza. En los oscuros laberintos de su mente, cuatro personajes aparecían de pronto para discutir con tenacidad cuál podría ser su mejor respuesta, adoptando cada uno de ellos una postura muy peculiar que partía de premisas completamente distintas. Un sujeto hipocondríaco y con delirio de persecución encarnaba la perspectiva del miedo, una mujer joven y seductora a la bondad, un tipo solemne de aspecto intelectual a su inteligencia y un hombre obeso e informal a la lujuria. Quizás alguno de ustedes recuerde este argumento, pues a inicios de los 90 dio vida a una serie de televisión producida por FOX, llamada «La cabeza de Herman».

Aunque Herman Brooks, el personaje, no era profesor, lo recordaba a propósito de un reciente diálogo virtual con Simón Rodríguez y Luis Navarro, apreciados amigos e investigadores chilenos, respecto a la función que cumplen las creencias y certezas previas del maestro en los esfuerzos por hacerlo transitar de una enseñanza memorista e individualista a una más creativa y colaborativa. ¿Basta con generar nuevas reglas, entregarles nuevos conocimientos, técnicas e instrumentos y añadir más presupuesto? ¿O hay acaso que ir más atrás, discutiendo y trastocando viejas certezas para construir con ellos nuevos consensos, como una condición inevitable?

Una primera discusión gira alrededor del peso real de las creencias previas, es decir, hasta qué punto jalan del cuello al docente en dirección opuesta a las nuevas demandas curriculares. Por ejemplo, la creencia en el valor primordial de la repetición fidedigna de los contenidos de la ciencia o la historia, versus la demanda de comprensión, que supone aprender a hacer uso creativo de ellos para entender y resolver casos reales. Dado que las políticas no se ocupan de este factor, cabría preguntarse qué tan decisivas pueden ser las anteriores certezas del docente para estimular o impedir los cambios dramáticos que se requieren en sus prácticas.

En nuestro medio, las políticas suelen suponer, contra toda evidencia, que actualizar didáctica y teóricamente al docente o endurecer las reglas laborales, es suficiente. Están tan autocentradas que, como nos hacer ver Michael Fullan, hasta llevan el nombre de lo que ellas buscan ofrecer -currículo, materiales, evaluación, capacitación- y no el de los cambios que quieren lograr. Señal de que se fijan más en lo que quieren decir, que en lo que entienden y necesitan quienes la escuchan. Por eso ni se esfuerzan en saber cómo las traducen los docentes, qué dificultades e inseguridades les genera cambiar de rol, asumir tareas más complejas, objetivos más retadores o procedimientos que los desacomodan de sus más caras rutinas.

Una segunda discusión alude a si habría o no en la cabeza del maestro, creencias más afines al tipo de aprendizajes que hoy se demanda a la educación escolar, como el pensamiento divergente, la autonomía o el trabajo en equipo, coexistiendo con creencias de signo contrario. Si así fuera, la pregunta es si semejante convivencia, como la de los cuatro personajes que habitaban «la cabeza de Herman», representa un problema o más bien una oportunidad para el cambio de las prácticas docentes, si aporta luces a esa posibilidad o si la ensombrece.

La verdad es que no hay maestros portadores de enfoques en estado puro y que las mezclas que se observan en su práctica pueden expresar una resistencia encubierta o, más bien, una búsqueda honesta por la vía del ensayo-error. Es decir, si en la cabeza de cada maestro hay ideas contrapuestas peleándose por ganar hegemonía, como ocurría en la cabeza de Herman, jalando su desempeño hacia delante o hacia atrás, es porque el cambio tiene al menos una oportunidad.

Luis Guerrero Ortiz
Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Publicado en su portal Web, sección Pluma y Oído
Lima, viernes 23 de octubre de 2009

Escuela tomada

Fotografía (c) drlopezfranco/www.flickr.com

La antigua casa era habitada por dos hermanos solteros, consagrados por entero a sus tranquilas rutinas y al cuidado de esa enorme mansión. Pero un día creen sentir unos sonidos y murmullos extraños, viéndose obligados a abandonar sucesivamente diversas partes de la casa, presumiéndolas ocupadas por intrusos y atrincherándose en las zonas que suponían libres. Cuando los presuntos ruidos se fueron haciendo cada vez más audibles y próximos, los hermanos se fueron del todo, firmemente convencidos de que, ahora sí, habían sido invadidos por completo.

He aquí un brevísimo resumen de «Casa tomada», uno de los primeros cuentos de Julio Cortázar publicado en 1951. El relato no aporta evidencias de que el progresivo asalto de la casa fuese más que una mera especulación, pero sí deja en claro que las percepciones y suposiciones de la gente tienen el poder de crear realidades. Digamos que la gente tiende a dar a sus creencias, aún si los hechos las contradijeran, no el valor de una posibilidad sino el de una verdad objetiva.

Esto es exactamente lo que ocurre con la imagen dogmática y autoritaria de la escuela que los maestros han recibido como legado cultural, tanto en sus primeras experiencias escolares como en su educación superior. La escuela, por ejemplo, tiene la función de formar ciudadanos, pero si para usted eso significa formar conciencias críticas, autónomas y propositivas, un vistazo a cualquier centro educativo le confirmaría que allí se busca más bien someter y uniformizar los comportamientos. Y mantener, en lo posible, las bocas de todos bien cerradas.

La escuela tiene también la función de preparar para la vida productiva. Pero si eso representa hoy aprender a trabajar en equipo, a tener iniciativa, a actuar en función de objetivos y a aprender de los propios productores, la enseñanza escolar actual se mueve puntualmente en dirección opuesta. Es decir, se refuerza el individualismo, la dependencia, el sacrificar los objetivos en función de los plazos y el aprender desconectados de la vida productiva de la comunidad. Todo al revés.

Pero la escuela tiene, así mismo, la función de socializar a niños y jóvenes. Es posible que usted y yo estemos de acuerdo en que esto significa formar personas libres y pensantes, capaces de integrarse a una sociedad muy diversa sin perder su propia identidad. Lamentablemente, la socialización de los estudiantes sigue entendiéndose en las escuelas como control y homogenización. Por eso es que siguen reforzando sus muros: los que la separan de su comunidad inmediata y los que dividen a los muchachos unos de otros en función del grado y la edad. Mientras menos se mezclen, menos se contaminan y se controlan mejor.

Varias de estas creencias sobre el sentido de estas tres funciones esenciales, son coherentes con una visión de sociedad y país característica de la primera mitad del siglo XX, aunque otras hunden raíces todavía más atrás. Visiones anacrónicas que muchos maestros, directores y funcionarios consideran aún válidas y verdaderas, y que justifican y sostienen la rigidez de las escuelas, su verticalidad, su aislamiento de la vida. A esas mismas escuelas les pedimos ahora implementar un currículo reformado que es portador, más allá de sus inconsistencias, de una visión en muchos sentidos antagónica de la sociedad actual y sus desafíos. Es por eso que transitar hacia un desempeño docente que asegure aprendizajes más relevantes, además de leer, exige a la política educativa emprender una reforma cultural y estructural de las escuelas. Algo que aún no está en agenda.

Luis Guerrero Ortiz
Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Publicado en su portal Web, sección Pluma y Oído
Lima, viernes 16 de octubre de 2009

Alfabetización infantil: entre la técnica y la pasión

En la soledad de la prisión a la que fue condenada a perpetuidad, Hanna Schmitz, iletrado y controversial personaje de la post guerra alemana, magistralmente interpretado por Kate Winslet, termina de escuchar el último de los casetes que le enviaba regularmente su antiguo amante adolescente. Las numerosas cintas contenían la narración de una larga lista de obras literarias, muchas de las cuales se las había contado al oído durante los furtivos encuentros que sostuvieron en aquel apasionado y lejano verano, despertando en ella una notable fascinación.

Pero el reencuentro inesperado de su voz y de aquellos inolvidables relatos, no sólo le devolvieron un motivo para seguir viviendo, sino que hicieron brotar en ella una vehemente necesidad de alfabetizarse. Sólo así podría decirle aunque sea «gracias» de su puño y letra a través de una carta. Hanna escucha los casetes una y otra vez, para poder relacionar el sonido de la voz amada con cada palabra y cada frase, página a página, de sus entrañables novelas. Hasta que un día, gracias a la perseverancia y al amor, aprendió a escribir.

Esta es una de las escenas más emotivas a mi juicio de «The Reader», una notable película producida el 2008, dirigida por Stephen Daldry y basada en la novela de Bernhard Schlink, pues demuestra cómo y hasta dónde una pasión puede volver a un ser humano capaz de lograr las más insospechadas proezas por sí mismo. Eso es exactamente lo que quiso demostrar Emilia Ferreyro, destacada investigadora de los hasta entonces insondables procesos que viven los niños pequeños en sus intentos de apropiarse de la lengua escrita.

Emilia encontró que la fascinación provocada por el mágico poder de la escritura para atrapar el relato de una experiencia cualquiera, de una vivencia o expectativa personal, de un episodio de la propia vida, tenía mucho más poder sobre las posibilidades de aprendizaje de los niños que el adiestramiento monótono en una técnica de representación gráfica o reproducción sonora de un conjunto de símbolos extraños y palabras preconcebidas, vacías de sentido para ellos. Lamentablemente, a los niños no se les alfabetiza para comunicar nada de sí mismos sino sólo para reproducir textos, ideas y experiencias ajenas.

En la antigua Mesopotamia, 3 000 años antes de Cristo, ya existía la escritura cuneiforme, pero sólo a una pequeña élite se le enseñaba su sistema de símbolos. Unos aprendían a escribir, otros a leer y ninguno de ellos decidía el contenido de lo que escribía o leía. Cinco mil años después, dice Emilia, pese a que el acceso a la cultura escrita ya es un derecho ciudadano, las instituciones escolares alfabetizan a los niños igual que entonces. Es decir, se les induce al aprendizaje de una fría técnica lingüística dirigida a reproducir contenidos ajenos y no al desarrollo de una capacidad de comunicación humana, dirigida a aumentar el entendimiento mutuo en la convivencia diaria y en la vida pública. Luego, el acceso a la cultura escrita se vuelve para ellos una experiencia tediosa, angustiosa y desmotivadora, disociada de la vida, del razonamiento, de sus emociones y de toda necesidad expresiva.

Revertir este pernicioso anacronismo, sin embargo, no es imposible. Inspirada en experiencias similares en Inglaterra y Francia, entre el 2003 y el 2008 más de veinte mil familias colombianas recibieron una bolsa con lecturas especialmente seleccionadas para ser leídas a niños de 0 a 6 años de edad. Esta estupenda iniciativa es de la Fundación para el Fomento de la Lectura (Fundalectura), una organización privada que reúne a empresarios colombianos vinculados a la industria del libro, y que, con el apoyo de diversas instituciones culturales y educativas de ese país, busca que los niños tengan más oportunidades para acceder a textos escritos motivadores desde su nacimiento.

Experiencias como éstas nos debiera enseñar que lograr ciudadanos para quienes leer y producir sus propios escritos se vuelva una necesidad y una pasión, como en el caso de Hanna Schmitz, puede no ser tan difícil si sembramos la semilla de ese deseo en la primera infancia.

La tradición que prevalece en las escuelas privilegia la técnica lingüística, la norma gramatical y la caligrafía, mientras que las pruebas estandarizadas de capacidad lectora privilegian la coherencia lógica del discurso, la hermenéutica del texto y la semántica de palabras y frases. Nadie mide, sin embargo, cuánto agrado y satisfacción somos capaces de despertar en los niños en sus primeras experiencias alfabetizadoras, en su primer contacto con el mundo escrito, con sus primeros textos y sus primeras cartas. Tampoco medimos cuánta necesidad les hemos provocado para adentrarse más en ese mundo ni cuánto de sí mismos van colocando en la escritura que empiezan a producir, desde su propia cabeza y desde su corazón.

Estas cualidades que no medimos, sin embargo, son el espacio donde se juega la posibilidad ya no de aumentar la capacidad lectora de nuestros niños, sino de construir una cultura escrita basada en la creatividad y no en la copia. Una cultura escrita mucho más eficaz en su función de aportar a la convivencia social, a un ejercicio más crítico de la ciudadanía y a un desarrollo basado en el inmenso pero sistemáticamente reprimido potencial innovador de los peruanos.


Luis Guerrero Ortiz
Escrito para Contacto Foro No. 175 (Julio-Agosto 2009)
Publicación de Foro Educativo

Buenas razones para no cambiar

Fotografía (c) ariadna/ www.flickr.com

Yo había faltado justo a la clase en la que el profesor iba a dar las indicaciones para la monografía final. Esa misma noche, uno de mis compañeros me dictó por teléfono las cinco preguntas en las que se basaría el trabajo. Grande fue mi sorpresa cuando, semanas después, mi profesor nos devolvió las monografías corregidas, habiendo colocado en la mía, al lado de un bello 18, estas inolvidables palabras: lo felicito por su originalidad. Como no me sentía seguro de merecer ese adjetivo, hice algunas averiguaciones y pude descubrir lo insólito: era el único de la clase que había hecho un trabajo en base a preguntas completamente distintas a las que se entregó a los demás. Por fortuna las respondí bien, pero al cabo de tantos años, pienso en mi ex amigo y sigo sin explicarme la razón de su canallada.

La confusión, qué duda cabe, es un buen motivo por el cual una persona termina haciendo una cosa por otra. Pero no es la única razón. El currículo escolar, por ejemplo, pide al profesor que forme estudiantes competentes en el lenguaje escrito, las matemáticas, las ciencias, el arte y el desarrollo personal. Es decir, que los ayude a ser capaces de actuar en esos ámbitos de manera eficaz, haciendo uso creativo de conocimientos y habilidades específicas para cumplir determinados objetivos, crear ciertos productos o inventar soluciones a problemas concretos. Le pide, además, que les permita aprender a hacerlo de manera reflexiva y crítica, en colaboración con sus compañeros, con ética y confiando mucho en sí mismos.

Uno podría preguntarse entonces ¿Por qué el profesor insiste tercamente en enseñarles conocimientos teóricos sobre el lenguaje escrito, las matemáticas, las ciencias, el arte, el desarrollo personal, en la intención que aprenda a repetirlos, incluso literalmente? ¿Por qué sigue prefiriendo hacerlos trabajar individualmente y no en grupos? ¿Por qué sigue esforzándose, con cada vez menos éxito, en hacer que su buen comportamiento consista básicamente en obedecer sus órdenes?

Una razón, en efecto, puede ser la confusión. Ha pasado más de una década desde que el currículo dejó de estar centrado en objetivos y contenidos disciplinares, pero sigue sin traslucir con claridad qué es lo distinto que le pide al profesor que enseñe. Más allá del lenguaje abstracto o ambiguo en que pueda estar formulada, hay algo en la propuesta misma que la vuelve poco inteligible para el maestro.

Quizás se deba –y esta es una segunda razón- a que las demandas curriculares colisionan con creencias muy arraigadas en la cultura docente. Si yo estoy convencido de que aprender es repetir, la creatividad o el pensamiento crítico del muchacho me sobran y hasta me estorban. Si creo que la conducta moral consiste en acatar normas ¿Para qué perder tiempo en formarles un juicio moral autónomo?

Otra razón es que enseñar todo eso demanda al profesor habilidades que no siempre posee. Por ejemplo, formar grupos. Como los estudiantes no tienen hábito de trabajar en colaboración, en los grupos surgen conflictos o no se centran en la tarea. Si el profesor no sabe conducirlos pedagógicamente hacia su conversión en equipos productivos y autónomos, se impacienta y los deshace.

Digamos que si no lo entiendo, no lo apruebo o no lo sé, no lo hago. Que el docente responda entonces a las demandas curriculares implica no una simple actualización didáctica o teórica, como ha supuesto hasta hoy la política educativa. Exige nuevas capacidades pedagógicas y, sobre todo, buenas razones. Es decir, nuevos consensos sobre el significado, el valor y la necesidad de estos aprendizajes.

Luis Guerrero Ortiz
Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Publicado en la sección Pluma y Oído de su portal Web
Lima, 09 de octubre de 2009