23.9.07

Exclusión y educación en el Perú: ¿historia de un amor?


Fotografía © Herbert Salas-Ayllu Galería Multimedia

José Carlos, profesor de primaria de una escuela pública en una provincia pobre al sur de Lima, enseñó hasta 1997 con un currículo atiborrado de contenidos, centrado en la entrega y memorización de información, desarticulado en sus asignaturas y ajeno a la diversidad sociocultural que había en las aulas del sistema educativo estatal. El sufría también la ausencia clamorosa de materiales educativos, sin que el aparato público de educación, una burocracia inoperante, más preocupada por la gestión administrativa que por la gestión pedagógica, fuera capaz de responder a esa y otras carencias esenciales.

Desde 1996, José Carlos vio con sorpresa que su escuela empezó a recibir del Estado textos escolares y materiales educativos como nunca antes, que el currículo empezó a sufrir cambios importantes, siendo además convocado a recibir capacitación varias veces al año, al igual que su director. Su escuela, además, bastante venida a menos, empezó a ser refaccionada, y algunos de sus alumnos fueron seleccionados para integrar una muestra nacional de estudiantes, a los cuales se aplicaría una prueba nacional de evaluación de su rendimiento en lenguaje y matemáticas.

José Carlos no lo sabía, pero los cambios que se produjeron en su escuela fueron consecuencia del Programa MECEP, financiado por el Banco Mundial en 1995, basado en un diagnóstico crudo de las carencias del sistema educativo público, efecto a su vez de la ola de reformas impulsadas por la Conferencia Educación para Todos celebrada en la ciudad de Jomtien en 1990. Este programa permitió además desarrollar parcialmente un sistema de información y mejorar la capacidad del Ministerio para reunir estadísticas confiables, implementar un sistema de evaluación de rendimiento escolar y aplicar las primeras pruebas nacionales en 1996 y 1998 a una muestra de escuelas.

Si bien recibió con agrado varios de estos cambios, la sorpresa mayor de José Carlos fue con el nuevo currículo. Ahora se dividía la primaria en 3 ciclos de 2 años cada uno, superando la antigua segmentación en asignaturas y reagrupando los contenidos curriculares en 5 áreas de desarrollo: comunicación integral, personal-social, lógico-matemática, ciencia y ambiente, formación religiosa. También distinguía ejes curriculares transversales: identidad personal y cultural, conciencia democrática y ciudadana, cultura creadora y productiva. Su mente no estaba organizada así y no entendía a qué venían los ejes, pero se esforzó por entender la nueva lógica curricular.

José Carlos fue uno de los 89,550 maestros de 1er a 6to Grado que recibió capacitación oficial en métodos activos y en técnicas de planificación curricular, dos claves que al Ministerio le parecieron suficientes, junto a los nuevos textos, para provocar un cambio en las prácticas docentes. No obstante, el y muchos de sus colegas no lograron resolver sus dificultades en la comprensión e implementación del currículo. Su apropiación de los nuevos contenidos y enfoques fue parcial y sesgada, tendiendo a mezclar lo nuevo con lo viejo, bajo el extendido argumento de que en el fondo era lo mismo pero con otro nombre.

El desconcierto mayor de José Carlos estuvo en la nueva orientación curricular al logro de competencias desde un enfoque constructivista del aprendizaje. Habituado a entregar a sus alumnos fragmentos dosificados de información y a reservarse el rol activo para sí mismo, no lograba entender qué implicaba hacerlos aprender ahora habilidades de orden superior ni qué significaba hacerlos «protagonistas». Además, desde que el Ministerio empezó a distribuir textos y materiales en 1997, como los recibía ya iniciadas las clases, tenía una buena razón para no usarlos. Más tarde, cuando la entrega se hizo puntual, también siguió evitándolos argumentando que no se entendían. En verdad, habituado a dictar su clase, los textos y materiales le proponían una pedagogía con la que no se sentía cómodo ni seguro. Cuando José Carlos se vio obligado a usarlos finalmente, lo hizo sin convicción y sin esforzarse mucho por revisar lo que sus alumnos hacían con ellos. Total, el Ministerio tampoco llegó a evaluar nunca cómo es que los docentes usaron los textos ni sus efectos.

Entre 2001 y 2006 José Carlos es testigo de nuevos cambios: se da una nueva Ley de Educación, que hacía énfasis en la responsabilidad de las instituciones escolares y las instancias administrativas de educación por los aprendizajes, declaraba obligatoria la evaluación regular de los aprendizajes y los docentes, la acreditación de la calidad de las instituciones de educación superior. Además, lo invitaba a formar parte de un Consejo Escolar en su propio centro educativo, para discutir con los padres de familia, su director y los alumnos un proyecto educativo propio. Consejo que su director creó formalmente pero al que jamás convocó, dice que para evitarse problemas.

A más de una década del inicio de la reforma curricular, José Carlos lamenta que la Evaluación Nacional del 2004 revele índices bajísimos de rendimiento en sus alumnos de 6to. grado a nivel matemático y de comprensión lectora. Pero ni el ni muchos de sus colegas sienten que este bajo rendimiento tenga algo que ver con ellos. A más de una década del inicio del Plan Nacional de Capacitación Docente, también lamenta que la prueba que él rindió junto a un gran número de colegas haya revelado sus serias debilidades de formación profesional, el desarrollo limitado que hacen del currículo a lo largo del año y sus bajas expectativas en los alumnos más pobres. En un país con 2,1 millones de niños en condición de pobres extremos, con dos de cada tres niños menores de cinco años bajo la línea de pobreza, con 53% de niños de 0 a 5 años de edad de las regiones más pobres del país con desnutrición crónica y con una tasa de actividad laboral de niños y adolescentes incrementada casi cuatro veces en diez años (de 7.9% a 26.9 %), José Carlos cree que es allí donde está la causa de los malos aprendizajes y de ninguna manera en su desempeño.

Para José Carlos, inclusión educativa significa inserción de niños con discapacidad en aulas regulares. Así lo ha venido escuchando a lo largo de estos años. Hay normas recientes que los obligan a matricular a todos, sin que la presencia de alguna discapacidad, salvo que sea grave, lo impida. Pero en su escuela hay alumnos afectados por la polio que deben subir escaleras para llegar a su aula y niños con retardo leve limitados en su capacidad de abstracción, a quienes se les aplica el mismo currículo de matemática que al resto. Sus colegas no disimulan su incomodidad pues los retrasa y les da más trabajo, dicen además que ellos no van a enseñarle distinto a los demás.

José Carlos ha escuchado alguna vez a los expertos que la inclusión en educación implica ofrecer las mismas oportunidades a todos los excluidos, por pobreza, cultura, ruralidad, género, discapacidad, etc. No le parece mal, pero su experiencia le dice que los niños pobres, de áreas rurales o que hablan una lengua distinta a la del profesor, no rinden igual y que eso no es culpa de él. José Carlos también los ha escuchado decir que la exclusión en educación refleja la discriminación social. El acepta que hay discriminación social, pero decir que hay cierta clase de niños limitados para aprender y en los que no sirve poner tanto esfuerzo, para él es sólo realismo.

Otra idea que José Carlos escucha a los expertos es que la inclusión en educación significa equidad en las condiciones de aprendizaje y en los resultados. Sobre lo primero está de acuerdo. Cree que su escuela debe tener todas las herramientas necesarias para enseñar y estudiar bien. Pero José Carlos cree también que no todos los estudiantes tienen las mismas condiciones para aprovecharlas ni van a aprender igual que el resto y que eso no es problema de él ni de la escuela. El hace su trabajo y piensa que lo demás es cosa de cada niño y que si algunos tienen dificultades deberían estar en un colegio especial. Recuerda que antes no se aceptaba a cualquiera así nomás.

En el Perú, el currículo de educación básica es en general políticamente correcto. La norma curricular es moderna, abierta y flexible, se esfuerza por dar cabida a la diversidad y aunque tiene formulaciones ambiguas y deudas interculturales insoslayables, José Carlos podría enseñarlo de manera inclusiva a niños de diversos grupos sociales tradicionalmente excluidos. Por lo demás, pese a subsistir déficits notables en equipamiento e insumos en los centros educativos públicos, han habido esfuerzos de sucesivos gobiernos por proveerlos de insumos -textos, materiales, equipos- a fin de que maestros y alumnos dispongan de algunas herramientas básicas para enseñar y aprender.

Pero la distancia entre el currículo normado y el currículo enseñado sigue siendo notable. Las exclusiones por género, cultura y pobreza siguen vigentes en las aulas –crisol de toda clase de estereotipos- y siguen siendo expresión de la discriminación social, aunque José Carlos no las perciba como tales y las justifique. Ocurre que a pesar de lo que diga el currículo, docentes como José Carlos no tienen la misma comprensión sobre el significado de los nuevos aprendizajes demandados y sus implicancias para la enseñanza, su rol en el aula y su relación con los niños. Las normas no bastan para cambiar eso y no hay políticas dirigidas a ganar su voluntad.

Urge una política de implementación curricular que trascienda lo normativo y no se limite a la provisión de insumos, sino que construya contra corriente sus condiciones de viabilidad y aborde con inteligencia el factor subjetivo. Los docentes, antes que aprender a usar nuevo métodos, necesitan aceptar las nuevas exigencias que hoy se plantean a la docencia, en toda su complejidad, lo que supone romper la enseñanza estandarizada, hacer visible la identidad de los niños, aprender a confiar en ellos, a encontrar el potencial de cada uno y a partir de allí para construir la clase. No hay otra forma de hacer que el currículo y la educación escolar sean no sólo una oportunidad equitativa para desarrollar capacidades sino, además, un medio de cohesión e integración social.

Buenos Aires, 12 de septiembre de 2007


* Ponencia presentada en el Taller Internacional sobre Inclusión Educativa en América Latina y la Región Andina. Buenos Aires, 12-14 de septiembre del 2007, organizado por la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO.

3 comentarios:

Patricia Arregui dijo...

muy bueno tu artículo de hoy, pero el último párrafo

Los docentes, antes que aprender a usar nuevo métodos, necesitan aceptar las nuevas exigencias que hoy se plantean a la docencia, en toda su complejidad, lo que supone romper la enseñanza estandarizada, hacer visible la identidad de los niños, aprender a confiar en ellos, a encontrar el potencial de cada uno y a partir de allí para construir la clase. No hay otra forma de hacer que el currículo y la educación escolar sean no sólo una oportunidad equitativa para desarrollar capacidades sino, además, un medio de cohesión e integración social.


debe ser el primero de uno próximo, en el cual digas: cómo se hace todo eso, cómo se logra ese cambio... se puede lograr con la misma gente que ya lleva años en eso? cómo...

y el título? es la historia de un amor como no hay otro igual, que me hizo comprender todo el bien, todo el mal... ??no entendí...


Abrazo desde Asunción,
Pachi

(c) Luis Guerrero Ortiz dijo...

Querida Pachi, el reto esta aceptado, puedo ensayar algunas ideas para avanzar en direccion contraria al tipo de desempeño en que se encuentran instalados profesores como Jose Carlos. No es facil, pero tampoco imposible.

¿Porque se llama historia de un amor? Bueno, porque el vinculo entre exclusion y educacion es tan fuerte en la historia republicana, que pareciera que «nadie podra separarlos», ni siquiera los intentos que se han hecho en la historia reciente. Pero la frase esta puesta entre signos de interrogacion porque, aunque a veces lo parece, no es amor lo que los une. Carlos Almaran estaria de acuerdo en que ese vinculo le dio luz a la vida de unos cuantos, apagandola despues para el resto...

Gracias por el comentario
Un abrazo
Lucho

Anónimo dijo...

Lucho, una de las cosas en la que me hace pensar tu artículo es que la exclusión no sólo se refiere a los alumnos, sino también al docente que es el gran excluido de las decisiones que van afectar su trabajo. Pienso que nadie puede dar aquello que no tiene, de ahí que la inclusión tiene que comenzar por la inclusión del docente.
Me pregunto cómo pedirle a los docentes que “aprendan a confiar en sus alumnos, que encuentren el potencial de cada uno y a partir de allí para construir la clase” si no se confía en ellos, sólo se visibiliza las carencias que presentan en su actuar educativo, descalificándolos cada vez más.

Vanetty