Fotografía © www.Flickr.com
Vanessa es una niña de siete años tan sociable, alegre y comunicativa como su mamá, pero con serias dificultades para deducir el tema central de un texto simple. Algo que logra sólo cuando éste se sugiere repetidas veces a lo largo de la lectura. La niña ha concluido el segundo grado en una escuela pública y, según el currículo, debería poder deducir relaciones de causa-efecto entre ideas explícitas que se ubican en medio del texto. Pero sólo puede hacerlo cuando tales relaciones aparecen ubicadas en partes muy notorias. Lo mismo le ocurre cuando le preguntan por algunos datos evidentes, pues sólo los identifica si están sumamente visibles. Además, si le preguntan para qué cree que fue escrito el texto que leyó, no sabría responder.
En otras palabras, a pesar de los enormes deseos de aprender con que entró a la escuela, Vanessa pasa a tercer grado y no comprende bien lo que lee, problema que comparte con un poco más de la mitad de la clase. Lo que es peor, un tercio de sus compañeros está todavía más atrás en su capacidad de lectura. Los pequeños dedos de las manos de Vanessa sobran para contar el número de niños de ese salón que entrarán a tercer grado entendiendo lo que leen. Ahora bien, Vanessa estudia en lo que vendría a ser una escuela promedio de gestión estatal, pero si estudiara en la zona rural de su región y el castellano no fuera su lengua materna, la mitad de la clase estaría peor que ella y cuatro de cada diez de sus compañeros tendría sus mismas dificultades para comprender un texto escrito.
Los datos y proporciones que he usado para este caso son los de la última evaluación censal de estudiantes de 2º. Grado aplicada por el Ministerio de Educación del Perú el año 2007. Lamentablemente, el caso de Vanessa no es una anécdota y representa un drama común para la mayoría de quienes se educan en las escuelas del Estado. Drama largamente conocido desde 1996, año en que el Ministerio de Educación efectuó la primera evaluación nacional del rendimiento escolar, la cual reveló que sólo un 10% de estudiantes de 4º. Grado dominaban las habilidades básicas del lenguaje escrito. Drama que, por lo demás, ya tenía antecedentes muy claros en las alarmantes cifras de repitencia en primer y segundo grado de primaria que mostraban las estadísticas oficiales en 1993.
El problema es que, doce años después de esa primera alerta, con aumentos progresivos del presupuesto público de educación, con textos escolares anualmente distribuidos a todas las instituciones educativas del Estado, con currículos trabajosamente reformados, con una significativa y sostenida inversión en capacitación de maestros, con mejoras en la remuneración docente, con nueva legislación educativa, con sistemáticos emprendimientos gubernamentales de iniciativas aparentemente definitivas en su promesa de una educación de calidad, nueve de cada diez niños como Vanessa siguen pasando a tercer grado sin entender lo que leen y sin ninguna esperanza de que, en lo que resta de su escolaridad, el sistema educativo se haga cargo de revertir ese déficit.
En este contexto de medidas y promesas que se suceden cada año sin resultado, es inevitable preguntarse ¿Qué es lo que estamos haciendo mal?
El profesor de Vanessa ha leído en los diarios que el Ministerio ha vuelto a introducir modificaciones al currículo escolar, las mismas que entrarán en vigencia dentro de un mes. En él se anuncia que el 2021 todos los que terminen su escolaridad exhibirán una sólida autoestima y dominarán a plenitud la lengua escrita, tanto la materna como el castellano y el inglés, sabrán razonar lógicamente, manejarán métodos de resolución de problemas y sabrán pensar científicamente, serán jóvenes críticos capaces de expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes en ejercicio de sus derechos ciudadanos, valorarán la biodiversidad del país, demostrando conciencia ambiental y capacidad de gestión de riesgos, así como capacidad productiva, innovadora y emprendedora, hábitos saludables de vida, creatividad, capacidad de innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias, además de un pleno dominio de las modernas tecnologías de información y comunicación, sobre todo del lenguaje digital.
No cabe duda que Vanessa necesita aprender todo esto. Nadie tendría derecho además a limitarla al aprendizaje de la lengua y las matemáticas en nombre del realismo, sólo porque su familia pertenece al nivel socioeconómico D y sólo puede matricularla en una escuela del Estado. Pero lo que le dicen que aprenderá está bastante lejos de las oportunidades que hoy le ofrecen las escuelas del mundo real. ¿Podrá el sistema educativo en los siguientes doce años dar el vuelco espectacular que le permitiría cumplir esta nueva promesa? ¿Podrá solucionar en ese plazo los problemas que no logró resolver en los doce años anteriores y asegurarle a Vanessa todos esos aprendizajes?
Provoca decir que sí. Ocurre que ahora, a diferencia de antes, el país ya cuenta con una hoja de ruta consensuada para enfrentar la inequidad, el atraso y la baja calidad del sistema educativo. Este mes se cumplen dos años de la aprobación del Proyecto Educativo Nacional como política de Estado, el mismo que según la ley debiera ser «el conjunto de políticas que dan el marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación». No obstante, el Proyecto Educativo Nacional sigue formando parte de la larga agenda de reformas pendientes en el país. Al Estado peruano le ha resultado difícil encontrar el camino hacia su real ejecución o acaso decidirse a entrar en él dispuesto a afrontar todas sus implicancias. Porque el desafío mayor no es el sindicato de maestros sino su propio sistema de gestión, un aparato centralista por vocación, burocrático y autocentrado, tenazmente desaprensivo con los resultados de su propia acción, con severos déficit de especialización, con una visión homogénea de país, muy afectado por la corrupción, imposibilitado en esas condiciones de administrar una reforma como la que plantea el Proyecto Educativo Nacional.
Cuando el Informe McKinsey se propuso responder la pregunta ¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos? luego de indagar en 25 de ellos, llegó a esta misma conclusión: no fue posible hallar «un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sostenido, comprometido y talentoso», por lo cual «cambiar el gobierno o la gestión de un sistema» es un prerrequisito para mejorar, aún cuando este solo cambio no mejore las cosas por sí solo. También concluyó que si bien la naturaleza de un currículo es fundamental, «si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje tendrá poco impacto sobre los resultados».
Pero si no hay reforma de la gestión educativa en el país, a pesar de la descentralización ¿Querrá decir entonces que en los próximos doce años, niños como Vanessa seguirán pasando a tercer grado sin saber leer? En el peor de los casos ¿No bastaría que lea y comprenda? ¿Qué tan importante es que Vanessa aprenda todo lo que el currículo le promete? ¿Qué tan probable es que la escuela pueda enseñárselo? ¿Qué podría pasar si no lo aprende?
Para responder estas preguntas es necesario recuperar una mirada de conjunto a los desafíos que confrontan hoy los sistemas educativos en esta región del mundo. Emilio Tenti sostiene que la educación escolar latinoamericana sigue estacionada en la primera mitad del siglo XX, presuponiendo un mundo inexistente y sin tomar nota de las implicancias sociales de la nueva fase de desarrollo del capitalismo contemporáneo. Tenti afirma que hoy vivimos en sociedades inéditas y muchos de los viejos aparatos de la educación básica no funcionan ya o lo hacen muy mal. Por añadidura, la masificación, diferenciación y jerarquización de los sistemas educativos los vuelve cada vez menos gobernables. En este panorama, las agencias de socialización de las nuevas generaciones se multiplican como nunca antes, debilitando aún más la capacidad de influencia de las instituciones escolares. Pese a todo, las expectativas sociales depositadas en la escuela, dice Tenti, no han dejado de crecer y hasta de contraponerse, como las que provienen de la globalización y la modernidad, y las que provienen de la pobreza y las desigualdades sociales. Sin duda, los jóvenes de hoy necesitan entrar a sus nuevos escenarios con otras herramientas, pero las limitaciones estructurales de nuestros sistemas para ofrecérselas son un hecho igualmente sólido. ¿Estamos en un callejón sin salida?
Ahora bien, si alguien piensa que estas encrucijadas sólo son percibidas por los expertos, se equivoca. Carmen Montero, analizando los resultados de la segunda Encuesta Nacional sobre Educación que Foro Educativo encomendó al Grupo Apoyo, da cuenta del descontento generalizado que existe en el país respecto de la educación que reciben sus hijos. Hay una mayoría que opina a favor de una escuela pública donde se aprenda a dominar el lenguaje escrito, a hacer uso de la propia cabeza para analizar y comprender, a desempeñarse productivamente en el espacio laboral y, además, a ser creativos, empleando bien recursos matemáticos y respetando a sus semejantes. Es al mismo tiempo una mayoría la que cree que en las escuelas sí se aprende a leer y escribir, pero no a trabajar, a pensar ni a cultivar la creatividad. Es decir, la ciudadanía se da cuenta que el acceso de sus hijos al mundo letrado no está asociado a la capacidad de producir ni de pensar creativamente.
Solemos decir que el aprendizaje de la capacidad para leer y escribir es una llave que abre muchas puertas. No obstante, pareciera que esa llave no estuviera disponible para todos. En verdad ¿Qué significado pedagógico, social y cultural tiene para los niños el dominio de la escritura al inicio de la escolaridad? ¿Qué significado tiene para el profesor? ¿Por qué las políticas no han logrado asegurar este aprendizaje básico? Eliana Ramírez sostiene que la cultura escrita no ha logrado todavía penetrar la escuela y que las políticas no han logrado impedir que el fundamento de la educación escolar siga siendo la transmisión oral. Virginia Zavala cuestiona que el dominio del lenguaje escrito sea un conjunto de habilidades cognitivas o de codificación de símbolos gráficos adquirible mecánicamente, tal como creen los profesores de niños como Vanessa. Zavala cree que no se ha puesto suficiente atención a la manera de usar la lectura y escritura en función a un determinado objetivo social, en el marco de las prácticas culturales de las familias y los propios docentes. Jeanine Anderson sostiene que esas prácticas en el mundo rural, en sus límites y posibilidades, son sistemáticamente ignoradas, excluidas y hasta denigradas por la institución escolar, la que insiste en percibir a los estudiantes como entidades vacías, sin historia, contexto ni identidad.
Pero las dificultades estructurales del sistema para asegurar el acceso a la escritura son sólo un síntoma de su incapacidad para asegurar aprendizajes. Javier Murillo, en el marco del estudio iberoamericano sobre eficacia escolar que realizó en 9 países, encontró que las escuelas menos eficaces del sistema tienen las mismas características. Son las que se limitan a transmitir conocimientos, se desinteresan de su rol social, poseen un proyecto educativo nominal elaborado sólo por cumplir exigencias formales, sus docentes no están comprometidos con la institución ni con los estudiantes, de quienes tienen expectativas muy bajas, y se limitan a cumplir su programa. Además, el ambiente en estas escuelas es de desconfianza, hay división entre el personal, nadie interactúa profesionalmente con sus demás colegas. Predominan en las aulas relaciones de poder y dominación, llegando incluso al castigo físico, tanto como las sesiones expositivas y repetitivas, la distribución frontal de las carpetas y la agrupación de los alumnos con un criterio discriminador de homogeneidad. Por lo demás, pierden clases con frecuencia, empiezan siempre con retraso y gestionan muy mal el tiempo en el aula. Si consideramos que estos rasgos identifican a la mayor parte de nuestras instituciones escolares, la pregunta es ¿Por qué a lo largo de estos últimos doce años no logramos romper este statu quo? ¿Qué novedad aportará la política educativa a partir de ahora para romperlo al 2021?
Complementariamente, Luisa Pinto y Rosa Mujica enfatizan la necesidad de garantizar a todas las escuelas similares estándares de oportunidad, especificando criterios que permitan valorar la suficiencia y la calidad de recursos, prácticas y condiciones en cada nivel del sistema educativo, empezando por las escuelas y terminando en el sistema de gestión, necesarias para proporcionar a todos la oportunidad de aprender lo que el currículo pide. Ciertamente, si el Estado no visibiliza estos factores ni se hace responsable por asegurarlos, las escuelas más efectivas seguirán siendo las que atienden a los hijos de las familias de mayores ingresos en el país.
Paula Pogré analiza el problema desde otro ángulo y nos recuerda que en toda forma de enseñanza existe una noción sobre el aprendizaje basada en una idea previa del niño o el adolescente como sujeto que aprende. Y aunque lo que sabemos sobre el aprendizaje ha evolucionado notablemente a lo largo del siglo XX, evolución que ha teñido los currículos y ha consensuado la necesidad de formar personas capaces de interactuar crítica y creativamente con el mundo, seguimos educando como si aprender fuera recordar y repetir y enseñar difundir información. Es verdad que pasar de la enunciación de saberes al uso reflexivo de ellos es complejo para el maestro, pero nuestras escuelas no están organizadas para producir comprensión, menos aún en niños o adolescentes diversos en sus talentos, sus contextos socioculturales y sus maneras de relacionarse con la realidad. Enseñar para la comprensión, dice Pogré, requiere una propuesta pedagógica y una nueva organización del aula y la escuela, capaz de sostener maneras de enseñar muy diferentes a las convencionales.
Ahora bien, algunos se sorprenderían de saber que existen en el país sistemas educativos locales que funcionan básicamente bien, donde la mayoría de niños y niñas de comunidades muy pobres no viven el drama de Vanessa porque ellos sí terminan su segundo grado leyendo y comprendiendo, escribiendo, pensando y expresándose de manera satisfactoria. Niños con docentes orgullosos de ellos y de sí mismos, reconocidos y apreciados por las familias. Se asombrarían de ver en diversas regiones maestros de escuelas alejadas progresando cada año en sus competencias pedagógicas gracias a mecanismos muy efectivos de formación, acompañamiento e interaprendizaje, manejándose con buen criterio en medio de los desafíos del contexto rural; adolescentes creciendo en sus habilidades productivas y su capacidad de emprendimiento, en aulas donde se aprende de manera activa.
Estas realidades existen en el Perú de hoy y han germinado siempre en la otra orilla de las políticas públicas, en los bordes del sistema y sin intervención estatal, constituyendo en diferentes regiones y zonas geográficas verdaderos laboratorios de innovación educativa. Es así como en el espacio local se han ido validando fórmulas de solución a viejos problemas que el sistema educativo nacional todavía no logra resolver. Para Patricia Salas, aquellas son las buenas prácticas que hicieron posible creer, a veces contra toda esperanza, en la posibilidad de un Proyecto Educativo Nacional como política de Estado en el Perú. Para Gloria Helfer, los cambios logrados en contextos tan adversos, han sido posibles gracias a intervenciones que se propusieron movilizar la voluntad de los actores para encarar los problemas, así como la confianza en sus posibilidades de resolverlos. Manuel Iguiñiz cree que la marginalidad de las innovaciones obedece a que el camino que conduce hacia la política educativa está sembrado de obstáculos, que parten de las normas, atraviesan las culturas institucionales y aterrizan en el presupuesto público. Pero Gobiernos Regionales como los de Apurímac, Arequipa, San Martín y Piura, por mencionar sólo algunos, se han decidido a despejarlo a fin de asentar sus políticas educativas regionales en fórmulas que sí funcionan; y el Consejo Nacional de Educación a alentar ese esfuerzo como una vía de realización del Proyecto Educativo Nacional.
Regresemos a Vanessa. Giselle Cuglievan y un equipo de investigadores de la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación, entró a un conjunto de escuelas públicas pobres de alto rendimiento según los resultados de la IV Evaluación Nacional del rendimiento escolar. Lo que encontró a su interior fue suficiente para alertarnos sobre el sentido último de nuestros esfuerzos por cambiar la calidad de la educación básica: aunque parezca innecesario, hay que decir que no basta que Vanessa y sus compañeros pasen a tercer grado comprendiendo lo que leen. Queremos que lo hagan, pero deseamos a la vez que estudien en ambientes gratos y estimulantes, disfrutando del respeto que merecen de sus mayores, aprendiendo a creer en ellos mismos y a colaborar con otros para lograr objetivos comunes. No queremos que Vanessa asocie el aprendizaje a la experiencia de la humillación y la intimidación, menos aún al maltrato físico. Tampoco queremos que Vanessa y sus compañeros con dificultades para aprender sean segregados y agrupados en una misma sección o al fondo de una misma aula, para ser excluidos de la dedicación de sus profesores mientras ellos se concentran en los más hábiles. No queremos mejor rendimiento en las escuelas a cualquier precio.
No queremos así mismo que los profesores de Vanessa se esmeren por enseñarle con más orden, celo y sentido de responsabilidad las mismas cosas que aprendimos nosotros en las escuelas, en la segunda mitad del siglo XX. Vanessa pertenece a otra generación, nació en un tiempo distinto y en un mundo más complicado y tiene derecho no sólo a acceder a la lengua escrita, sino a desarrollar la capacidad pensar de manera compleja en las diversas realidades donde participa, los desafíos de la pobreza y desarrollo, la democracia y la integración nacional, la identidad y la multiculturalidad.
Vanessa terminará la secundaria el año 2017, de no mediar repitencia alguna. Dicen los menos optimistas que la crisis financiera internacional y sus repercusiones en la economía de países como los nuestros, van a sentirse por siete años más. Lo que quiere decir que, a pesar del TLC, ahora hay más riesgo de que la familia de Vanessa reduzca en lugar de aumentar sus ingresos durante los años que le restan para concluir el colegio y restrinja aún más su acceso a bienes esenciales. En ese panorama, la calidad de la educación que reciba y logre Vanessa cobra mayor valor. Amartya Sen sostiene que es posible hablar de desarrollo cuando las personas son capaces de hacer más cosas, no cuando éstas son capaces de comprar más bienes o servicios. No hay entonces mejor plan contra la crisis que invertir más en educación y derribar con decisión las barreras que impiden al sistema ofrecer mejores oportunidades y resultados educativos a los más pobres.
Dijimos al empezar que el camino que conduce a la puesta en marcha del Proyecto Educativo Nacional y la necesaria reforma del sistema necesita despejarse de intereses, indecisiones y complejidades y que no ha sido fácil encontrar ni consensuar el modo más adecuado de hacerlo. Conciente de esa necesidad, Foro Educativo ha querido que esta Conferencia Nacional, la cuarta que organiza en sus dieciséis años de vida, nos aporte algunas respuestas aproximando tres mundos usualmente separados: el mundo de la política educativa, el de la investigación y el de la innovación pedagógica. Todos los nombres e instituciones que he mencionado hasta aquí provienen de estos mundos y, con excepción de Amartya Sen y de Vanessa, cobrarán vida a lo largo de estos días para exponer con mayor amplitud las ideas que les he reseñado. Confiamos en que las conclusiones a las que lleguemos nos ayudarán a ver después un poco más claro el camino, tanto como las responsabilidades que a cada quien nos corresponda. Gracias por estar aquí y nuevamente bienvenidos.
Luis Guerrero Ortiz
Discurso inaugural de la IV Conferencia Nacional de Foro Educativo
Pontificia Universidad Católica del Perú
Lima, 21 de enero de 2009
En otras palabras, a pesar de los enormes deseos de aprender con que entró a la escuela, Vanessa pasa a tercer grado y no comprende bien lo que lee, problema que comparte con un poco más de la mitad de la clase. Lo que es peor, un tercio de sus compañeros está todavía más atrás en su capacidad de lectura. Los pequeños dedos de las manos de Vanessa sobran para contar el número de niños de ese salón que entrarán a tercer grado entendiendo lo que leen. Ahora bien, Vanessa estudia en lo que vendría a ser una escuela promedio de gestión estatal, pero si estudiara en la zona rural de su región y el castellano no fuera su lengua materna, la mitad de la clase estaría peor que ella y cuatro de cada diez de sus compañeros tendría sus mismas dificultades para comprender un texto escrito.
Los datos y proporciones que he usado para este caso son los de la última evaluación censal de estudiantes de 2º. Grado aplicada por el Ministerio de Educación del Perú el año 2007. Lamentablemente, el caso de Vanessa no es una anécdota y representa un drama común para la mayoría de quienes se educan en las escuelas del Estado. Drama largamente conocido desde 1996, año en que el Ministerio de Educación efectuó la primera evaluación nacional del rendimiento escolar, la cual reveló que sólo un 10% de estudiantes de 4º. Grado dominaban las habilidades básicas del lenguaje escrito. Drama que, por lo demás, ya tenía antecedentes muy claros en las alarmantes cifras de repitencia en primer y segundo grado de primaria que mostraban las estadísticas oficiales en 1993.
El problema es que, doce años después de esa primera alerta, con aumentos progresivos del presupuesto público de educación, con textos escolares anualmente distribuidos a todas las instituciones educativas del Estado, con currículos trabajosamente reformados, con una significativa y sostenida inversión en capacitación de maestros, con mejoras en la remuneración docente, con nueva legislación educativa, con sistemáticos emprendimientos gubernamentales de iniciativas aparentemente definitivas en su promesa de una educación de calidad, nueve de cada diez niños como Vanessa siguen pasando a tercer grado sin entender lo que leen y sin ninguna esperanza de que, en lo que resta de su escolaridad, el sistema educativo se haga cargo de revertir ese déficit.
En este contexto de medidas y promesas que se suceden cada año sin resultado, es inevitable preguntarse ¿Qué es lo que estamos haciendo mal?
El profesor de Vanessa ha leído en los diarios que el Ministerio ha vuelto a introducir modificaciones al currículo escolar, las mismas que entrarán en vigencia dentro de un mes. En él se anuncia que el 2021 todos los que terminen su escolaridad exhibirán una sólida autoestima y dominarán a plenitud la lengua escrita, tanto la materna como el castellano y el inglés, sabrán razonar lógicamente, manejarán métodos de resolución de problemas y sabrán pensar científicamente, serán jóvenes críticos capaces de expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes en ejercicio de sus derechos ciudadanos, valorarán la biodiversidad del país, demostrando conciencia ambiental y capacidad de gestión de riesgos, así como capacidad productiva, innovadora y emprendedora, hábitos saludables de vida, creatividad, capacidad de innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias, además de un pleno dominio de las modernas tecnologías de información y comunicación, sobre todo del lenguaje digital.
No cabe duda que Vanessa necesita aprender todo esto. Nadie tendría derecho además a limitarla al aprendizaje de la lengua y las matemáticas en nombre del realismo, sólo porque su familia pertenece al nivel socioeconómico D y sólo puede matricularla en una escuela del Estado. Pero lo que le dicen que aprenderá está bastante lejos de las oportunidades que hoy le ofrecen las escuelas del mundo real. ¿Podrá el sistema educativo en los siguientes doce años dar el vuelco espectacular que le permitiría cumplir esta nueva promesa? ¿Podrá solucionar en ese plazo los problemas que no logró resolver en los doce años anteriores y asegurarle a Vanessa todos esos aprendizajes?
Provoca decir que sí. Ocurre que ahora, a diferencia de antes, el país ya cuenta con una hoja de ruta consensuada para enfrentar la inequidad, el atraso y la baja calidad del sistema educativo. Este mes se cumplen dos años de la aprobación del Proyecto Educativo Nacional como política de Estado, el mismo que según la ley debiera ser «el conjunto de políticas que dan el marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación». No obstante, el Proyecto Educativo Nacional sigue formando parte de la larga agenda de reformas pendientes en el país. Al Estado peruano le ha resultado difícil encontrar el camino hacia su real ejecución o acaso decidirse a entrar en él dispuesto a afrontar todas sus implicancias. Porque el desafío mayor no es el sindicato de maestros sino su propio sistema de gestión, un aparato centralista por vocación, burocrático y autocentrado, tenazmente desaprensivo con los resultados de su propia acción, con severos déficit de especialización, con una visión homogénea de país, muy afectado por la corrupción, imposibilitado en esas condiciones de administrar una reforma como la que plantea el Proyecto Educativo Nacional.
Cuando el Informe McKinsey se propuso responder la pregunta ¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos? luego de indagar en 25 de ellos, llegó a esta misma conclusión: no fue posible hallar «un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sostenido, comprometido y talentoso», por lo cual «cambiar el gobierno o la gestión de un sistema» es un prerrequisito para mejorar, aún cuando este solo cambio no mejore las cosas por sí solo. También concluyó que si bien la naturaleza de un currículo es fundamental, «si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje tendrá poco impacto sobre los resultados».
Pero si no hay reforma de la gestión educativa en el país, a pesar de la descentralización ¿Querrá decir entonces que en los próximos doce años, niños como Vanessa seguirán pasando a tercer grado sin saber leer? En el peor de los casos ¿No bastaría que lea y comprenda? ¿Qué tan importante es que Vanessa aprenda todo lo que el currículo le promete? ¿Qué tan probable es que la escuela pueda enseñárselo? ¿Qué podría pasar si no lo aprende?
Para responder estas preguntas es necesario recuperar una mirada de conjunto a los desafíos que confrontan hoy los sistemas educativos en esta región del mundo. Emilio Tenti sostiene que la educación escolar latinoamericana sigue estacionada en la primera mitad del siglo XX, presuponiendo un mundo inexistente y sin tomar nota de las implicancias sociales de la nueva fase de desarrollo del capitalismo contemporáneo. Tenti afirma que hoy vivimos en sociedades inéditas y muchos de los viejos aparatos de la educación básica no funcionan ya o lo hacen muy mal. Por añadidura, la masificación, diferenciación y jerarquización de los sistemas educativos los vuelve cada vez menos gobernables. En este panorama, las agencias de socialización de las nuevas generaciones se multiplican como nunca antes, debilitando aún más la capacidad de influencia de las instituciones escolares. Pese a todo, las expectativas sociales depositadas en la escuela, dice Tenti, no han dejado de crecer y hasta de contraponerse, como las que provienen de la globalización y la modernidad, y las que provienen de la pobreza y las desigualdades sociales. Sin duda, los jóvenes de hoy necesitan entrar a sus nuevos escenarios con otras herramientas, pero las limitaciones estructurales de nuestros sistemas para ofrecérselas son un hecho igualmente sólido. ¿Estamos en un callejón sin salida?
Ahora bien, si alguien piensa que estas encrucijadas sólo son percibidas por los expertos, se equivoca. Carmen Montero, analizando los resultados de la segunda Encuesta Nacional sobre Educación que Foro Educativo encomendó al Grupo Apoyo, da cuenta del descontento generalizado que existe en el país respecto de la educación que reciben sus hijos. Hay una mayoría que opina a favor de una escuela pública donde se aprenda a dominar el lenguaje escrito, a hacer uso de la propia cabeza para analizar y comprender, a desempeñarse productivamente en el espacio laboral y, además, a ser creativos, empleando bien recursos matemáticos y respetando a sus semejantes. Es al mismo tiempo una mayoría la que cree que en las escuelas sí se aprende a leer y escribir, pero no a trabajar, a pensar ni a cultivar la creatividad. Es decir, la ciudadanía se da cuenta que el acceso de sus hijos al mundo letrado no está asociado a la capacidad de producir ni de pensar creativamente.
Solemos decir que el aprendizaje de la capacidad para leer y escribir es una llave que abre muchas puertas. No obstante, pareciera que esa llave no estuviera disponible para todos. En verdad ¿Qué significado pedagógico, social y cultural tiene para los niños el dominio de la escritura al inicio de la escolaridad? ¿Qué significado tiene para el profesor? ¿Por qué las políticas no han logrado asegurar este aprendizaje básico? Eliana Ramírez sostiene que la cultura escrita no ha logrado todavía penetrar la escuela y que las políticas no han logrado impedir que el fundamento de la educación escolar siga siendo la transmisión oral. Virginia Zavala cuestiona que el dominio del lenguaje escrito sea un conjunto de habilidades cognitivas o de codificación de símbolos gráficos adquirible mecánicamente, tal como creen los profesores de niños como Vanessa. Zavala cree que no se ha puesto suficiente atención a la manera de usar la lectura y escritura en función a un determinado objetivo social, en el marco de las prácticas culturales de las familias y los propios docentes. Jeanine Anderson sostiene que esas prácticas en el mundo rural, en sus límites y posibilidades, son sistemáticamente ignoradas, excluidas y hasta denigradas por la institución escolar, la que insiste en percibir a los estudiantes como entidades vacías, sin historia, contexto ni identidad.
Pero las dificultades estructurales del sistema para asegurar el acceso a la escritura son sólo un síntoma de su incapacidad para asegurar aprendizajes. Javier Murillo, en el marco del estudio iberoamericano sobre eficacia escolar que realizó en 9 países, encontró que las escuelas menos eficaces del sistema tienen las mismas características. Son las que se limitan a transmitir conocimientos, se desinteresan de su rol social, poseen un proyecto educativo nominal elaborado sólo por cumplir exigencias formales, sus docentes no están comprometidos con la institución ni con los estudiantes, de quienes tienen expectativas muy bajas, y se limitan a cumplir su programa. Además, el ambiente en estas escuelas es de desconfianza, hay división entre el personal, nadie interactúa profesionalmente con sus demás colegas. Predominan en las aulas relaciones de poder y dominación, llegando incluso al castigo físico, tanto como las sesiones expositivas y repetitivas, la distribución frontal de las carpetas y la agrupación de los alumnos con un criterio discriminador de homogeneidad. Por lo demás, pierden clases con frecuencia, empiezan siempre con retraso y gestionan muy mal el tiempo en el aula. Si consideramos que estos rasgos identifican a la mayor parte de nuestras instituciones escolares, la pregunta es ¿Por qué a lo largo de estos últimos doce años no logramos romper este statu quo? ¿Qué novedad aportará la política educativa a partir de ahora para romperlo al 2021?
Complementariamente, Luisa Pinto y Rosa Mujica enfatizan la necesidad de garantizar a todas las escuelas similares estándares de oportunidad, especificando criterios que permitan valorar la suficiencia y la calidad de recursos, prácticas y condiciones en cada nivel del sistema educativo, empezando por las escuelas y terminando en el sistema de gestión, necesarias para proporcionar a todos la oportunidad de aprender lo que el currículo pide. Ciertamente, si el Estado no visibiliza estos factores ni se hace responsable por asegurarlos, las escuelas más efectivas seguirán siendo las que atienden a los hijos de las familias de mayores ingresos en el país.
Paula Pogré analiza el problema desde otro ángulo y nos recuerda que en toda forma de enseñanza existe una noción sobre el aprendizaje basada en una idea previa del niño o el adolescente como sujeto que aprende. Y aunque lo que sabemos sobre el aprendizaje ha evolucionado notablemente a lo largo del siglo XX, evolución que ha teñido los currículos y ha consensuado la necesidad de formar personas capaces de interactuar crítica y creativamente con el mundo, seguimos educando como si aprender fuera recordar y repetir y enseñar difundir información. Es verdad que pasar de la enunciación de saberes al uso reflexivo de ellos es complejo para el maestro, pero nuestras escuelas no están organizadas para producir comprensión, menos aún en niños o adolescentes diversos en sus talentos, sus contextos socioculturales y sus maneras de relacionarse con la realidad. Enseñar para la comprensión, dice Pogré, requiere una propuesta pedagógica y una nueva organización del aula y la escuela, capaz de sostener maneras de enseñar muy diferentes a las convencionales.
Ahora bien, algunos se sorprenderían de saber que existen en el país sistemas educativos locales que funcionan básicamente bien, donde la mayoría de niños y niñas de comunidades muy pobres no viven el drama de Vanessa porque ellos sí terminan su segundo grado leyendo y comprendiendo, escribiendo, pensando y expresándose de manera satisfactoria. Niños con docentes orgullosos de ellos y de sí mismos, reconocidos y apreciados por las familias. Se asombrarían de ver en diversas regiones maestros de escuelas alejadas progresando cada año en sus competencias pedagógicas gracias a mecanismos muy efectivos de formación, acompañamiento e interaprendizaje, manejándose con buen criterio en medio de los desafíos del contexto rural; adolescentes creciendo en sus habilidades productivas y su capacidad de emprendimiento, en aulas donde se aprende de manera activa.
Estas realidades existen en el Perú de hoy y han germinado siempre en la otra orilla de las políticas públicas, en los bordes del sistema y sin intervención estatal, constituyendo en diferentes regiones y zonas geográficas verdaderos laboratorios de innovación educativa. Es así como en el espacio local se han ido validando fórmulas de solución a viejos problemas que el sistema educativo nacional todavía no logra resolver. Para Patricia Salas, aquellas son las buenas prácticas que hicieron posible creer, a veces contra toda esperanza, en la posibilidad de un Proyecto Educativo Nacional como política de Estado en el Perú. Para Gloria Helfer, los cambios logrados en contextos tan adversos, han sido posibles gracias a intervenciones que se propusieron movilizar la voluntad de los actores para encarar los problemas, así como la confianza en sus posibilidades de resolverlos. Manuel Iguiñiz cree que la marginalidad de las innovaciones obedece a que el camino que conduce hacia la política educativa está sembrado de obstáculos, que parten de las normas, atraviesan las culturas institucionales y aterrizan en el presupuesto público. Pero Gobiernos Regionales como los de Apurímac, Arequipa, San Martín y Piura, por mencionar sólo algunos, se han decidido a despejarlo a fin de asentar sus políticas educativas regionales en fórmulas que sí funcionan; y el Consejo Nacional de Educación a alentar ese esfuerzo como una vía de realización del Proyecto Educativo Nacional.
Regresemos a Vanessa. Giselle Cuglievan y un equipo de investigadores de la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación, entró a un conjunto de escuelas públicas pobres de alto rendimiento según los resultados de la IV Evaluación Nacional del rendimiento escolar. Lo que encontró a su interior fue suficiente para alertarnos sobre el sentido último de nuestros esfuerzos por cambiar la calidad de la educación básica: aunque parezca innecesario, hay que decir que no basta que Vanessa y sus compañeros pasen a tercer grado comprendiendo lo que leen. Queremos que lo hagan, pero deseamos a la vez que estudien en ambientes gratos y estimulantes, disfrutando del respeto que merecen de sus mayores, aprendiendo a creer en ellos mismos y a colaborar con otros para lograr objetivos comunes. No queremos que Vanessa asocie el aprendizaje a la experiencia de la humillación y la intimidación, menos aún al maltrato físico. Tampoco queremos que Vanessa y sus compañeros con dificultades para aprender sean segregados y agrupados en una misma sección o al fondo de una misma aula, para ser excluidos de la dedicación de sus profesores mientras ellos se concentran en los más hábiles. No queremos mejor rendimiento en las escuelas a cualquier precio.
No queremos así mismo que los profesores de Vanessa se esmeren por enseñarle con más orden, celo y sentido de responsabilidad las mismas cosas que aprendimos nosotros en las escuelas, en la segunda mitad del siglo XX. Vanessa pertenece a otra generación, nació en un tiempo distinto y en un mundo más complicado y tiene derecho no sólo a acceder a la lengua escrita, sino a desarrollar la capacidad pensar de manera compleja en las diversas realidades donde participa, los desafíos de la pobreza y desarrollo, la democracia y la integración nacional, la identidad y la multiculturalidad.
Vanessa terminará la secundaria el año 2017, de no mediar repitencia alguna. Dicen los menos optimistas que la crisis financiera internacional y sus repercusiones en la economía de países como los nuestros, van a sentirse por siete años más. Lo que quiere decir que, a pesar del TLC, ahora hay más riesgo de que la familia de Vanessa reduzca en lugar de aumentar sus ingresos durante los años que le restan para concluir el colegio y restrinja aún más su acceso a bienes esenciales. En ese panorama, la calidad de la educación que reciba y logre Vanessa cobra mayor valor. Amartya Sen sostiene que es posible hablar de desarrollo cuando las personas son capaces de hacer más cosas, no cuando éstas son capaces de comprar más bienes o servicios. No hay entonces mejor plan contra la crisis que invertir más en educación y derribar con decisión las barreras que impiden al sistema ofrecer mejores oportunidades y resultados educativos a los más pobres.
Dijimos al empezar que el camino que conduce a la puesta en marcha del Proyecto Educativo Nacional y la necesaria reforma del sistema necesita despejarse de intereses, indecisiones y complejidades y que no ha sido fácil encontrar ni consensuar el modo más adecuado de hacerlo. Conciente de esa necesidad, Foro Educativo ha querido que esta Conferencia Nacional, la cuarta que organiza en sus dieciséis años de vida, nos aporte algunas respuestas aproximando tres mundos usualmente separados: el mundo de la política educativa, el de la investigación y el de la innovación pedagógica. Todos los nombres e instituciones que he mencionado hasta aquí provienen de estos mundos y, con excepción de Amartya Sen y de Vanessa, cobrarán vida a lo largo de estos días para exponer con mayor amplitud las ideas que les he reseñado. Confiamos en que las conclusiones a las que lleguemos nos ayudarán a ver después un poco más claro el camino, tanto como las responsabilidades que a cada quien nos corresponda. Gracias por estar aquí y nuevamente bienvenidos.
Luis Guerrero Ortiz
Discurso inaugural de la IV Conferencia Nacional de Foro Educativo
Pontificia Universidad Católica del Perú
Lima, 21 de enero de 2009
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