24.5.07

Cuestión de expectativas


Fotografía (c) José Cochachi-Ayllu Galería Multimedia

Esta historia ustedes la conocen, pero permítanme volvérselas a contar. Dicen los antiguos griegos que un rey de Chipre llamado Pigmalión se decidió un día a esculpir el cuerpo de una mujer en una roca que otros escultores habían desechado por considerarla inútil. El rey le puso tanto empeño a su obra, a quien llamó Galatea, que terminó enamorándose de ella y a tal punto, que imploró a los Dioses la convirtieran en una mujer de verdad. Así ocurrió y la estatua de piedra cobró vida para corresponder a su amor.

Muchos siglos después, a fines de la década del 60 del pasado siglo XX, Robert Rosenthal, psicólogo de Harvard, tomaría el nombre de aquel rey enamorado para designar la tendencia a adecuar la propia conducta al pronóstico que otros pudieran hacer sobre nosotros. Dicho de otro modo, así como Pigmalión amó tanto a la piedra que esta cobró vida para amarle en reciprocidad, Rosenthal demostró que las buenas o malas expectativas que colocamos en alguien pueden terminar induciéndole a actuar en correspondencia a ellas. A esto Rosenthal le llamó «la profecía autocumplida» o, más literariamente, el «efecto Pigmalión».

El famoso experimento de Rosenthal es bastante conocido. El reunió un día a todos los estudiantes de un colegio y les aplicó un test de inteligencia. Luego, extrajo al azar un 20% de nombres de la lista y les dijo a sus maestros que todos ellos, en mérito a sus altos puntajes, tenían un coeficiente intelectual superior. Como corolario, les pronosticó un estupendo rendimiento académico. A final del año escolar, los alumnos de esa lista, en efecto, terminaron con las más altas calificaciones de todo el centro educativo, para sorpresa y beneplácito de todo el personal docente.

¿Qué había ocurrido? Pues nada menos que el «efecto Pigmalión» en el salón de clase. Los profesores, creyendo fehacientemente que tales alumnos en verdad tenían inteligencia superior, pusieron en ellos sus más altas expectativas y, por tanto, sus mejores esfuerzos, toda su paciencia y una confianza plena en sus posibilidades de aprender de manera óptima, más allá de cualquier circunstancia. Por el contrario, el resto del alumnado, que no tenía en realidad ni más ni menos inteligencia que sus compañeros supuestamente más hábiles, en la medida que no eran objeto de fe de parte de sus maestros, tampoco fueron objeto de su dedicación ni de su tolerancia. Demás está decir, que los estudiantes, desde el primer momento, se dieron perfecta cuenta de en quiénes estaba y no estaba puesta la confianza de sus maestros.

El efecto de las creencias sobre la realidad está bastante demostrado. Paul Watzlawick contaba la siguiente historia en ese libro imprescindible llamado «El arte de amargarse la vida»: «Un hombre quiere colgar un cuadro y no tiene martillo. Sabe que su vecino tiene uno y está dispuesto a pedírselo cuando le asalta la duda: ¿y si no me lo quiere prestar? Ahora que recuerdo ayer me saludó algo distraído. Quizá tenía prisa, pero quizá la prisa era un pretexto y él tiene algo contra mí. ¿Qué puede ser? Yo no le he hecho nada, seguro se le metió algo en la cabeza en contra mía. Si alguien me pidiese alguna herramienta yo se la prestaría. ¿Cómo puede negarse a hacer un favor tan sencillo? Tipos como este le amargan la vida a uno. Esto es el colmo. Así que nuestro hombre sale precipitado a la casa del vecino, toca su timbre, se abre la puerta y antes de que el vecino tenga tiempo de decir nada nuestro hombre le grita furioso: ¡Quédese usted con su martillo, so penco!».

Estas cosas ocurren cuando les damos a nuestras creencias, juicios y suposiciones, valor de realidad, asumiéndolos entonces como verdades tan incontrovertibles como el día y la noche. En base a estas creencias elegimos una actitud y una manera de comportarnos, para instalarnos en ellas de manera inconmovible, así los hechos las terminen desmintiendo después.

Es así como, por ejemplo, cuando los maestros eligen el «cuaderno de control» y las entrevistas con los padres como un canal para quejarse reiteradamente de sus hijos, lo que están haciendo es alimentar de manera sistemática la desconfianza hacia ellos, una sospecha sin fin. De este modo, cual gota que perfora la piedra, muchos padres quedarán predispuestos a encontrar indolencia, ineptitud y aún mala intención en el sustrato de los actos de sus propios hijos, más que buena fe, sensatez o sentido de justicia. Entonces, antes que aliento ante las dificultades propias a todo proceso de aprendizaje, los hijos empiezan a recibir recriminaciones y amenazas, nutridas muchas veces de los malos pronósticos de sus maestros. Luego, cuando fracasan de verdad, el círculo se cierra y el efecto Pigmalión, como las leyes de Murphy, se confirma como fatalidad.

La profecía autocumplida, sin embargo, parece tener vigencia aún en ámbitos más «objetivos». Mariana Farias recordaba la controversia que existe en la física cuántica respecto de si el electrón se comporta como una onda o como una partícula. Lo que parece haberse demostrado es que… depende. Si el experimentador cree por ejemplo que el electrón se comporta como una onda, va a terminar demostrándolo. En el curso de su experimentación va a lograr «alterar» el comportamiento del electrón según sus expectativas. John Wheeler, uno de los físicos más importantes de nuestro tiempo, decía que es a través de nuestras elecciones y creencias conscientes respecto del universo, que provocamos en alguna medida los fenómenos que ocurren ante nuestros ojos.

Una investigación efectuada por UNICEF-Chile en escuelas pobres con alto rendimiento académico, encontró, entre otros factores importantes de su éxito, la presencia de altas expectativas de los profesores en las posibilidades de sus estudiantes. El estudio reporta que los maestros no daban por sentada la motivación por aprender de sus alumnos, sino que la convertían en uno de sus propósitos más importantes, preocupándose por generarla, en ellos y en sus padres. Directivos y docentes rechazaban abiertamente un prejuicio muy extendido en el mundo escolar y que suele convertirse en una profecía autocumplida fatal: que los estudiantes de familias pobres son poco aptos para aprender y que, en consecuencia, tiene poco sentido invertir mayor dedicación en su aprendizaje.

Ahora bien, desde la década pasada, los sistemas nacionales de evaluación de los aprendizajes escolares empiezan a hacer uso de enfoques y métodos que permitan ir más allá de la simple descripción de los resultados, intentando más bien explicarlos. El interés de no quedarse en la fotografía y de formular juicios cada vez más completos sobre por qué algunos estudiantes aprenden más que otros, se ha ido asociando al interés de crear las condiciones, allí donde no existen, que hacen la diferencia entre el éxito y el fracaso. No obstante, haciendo honor a la multiplicidad de factores que intervienen en el proceso de aprender, se empezó a explorar factores de indiscutible peso, como el contexto socioeconómico y sociocultural e incluso la alimentación de los estudiantes. También se incluyó el género, la edad, y los antecedentes académicos, es decir, los resultados anteriores de pruebas similares y sus progresos en un periodo determinado de tiempo. Entre otros.

Pero ¿qué gravitación ha tenido la confianza en los estudiantes en el logro de buenos aprendizajes? Hay varias respuestas. La prueba aplicada en 1998 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación la Calidad Educativa, de la UNESCO, encontró que los padres de los alumnos con mejores rendimientos tenían altas expectativas las posibilidades de sus hijos de alcanzar niveles superiores de educación formal. En la Evaluación Nacional del 2001 se encontró así mismo que quienes creían poder alcanzar mayores niveles de estudio, obtuvieron mejor rendimiento que sus compañeros.

El gusto por lo que se estudia y el convencimiento de la propia capacidad para comprenderlo, han demostrado, así mismo, ser motivos individuales de la mayor importancia para explicar los buenos aprendizajes. Esto quedó evidenciado en las Evaluaciones Nacionales de 1998, 2000 y 2001, en estudiantes de primaria y secundaria y en las áreas de matemática y lenguaje. Estas evaluaciones también mostraron con altos rendimientos a estudiantes cuyos profesores creían que ellos tenían capacidad para aprender lo que se les enseñaba. Pero a la vez revelaron que la justificación de gran parte de profesores que no culminaban su programa curricular, era que sus alumnos tenían poco interés por estudiar y dificultad para comprender lo que leían. Una vez más, la profecía del fracaso.

Naturalmente, siempre se podrá decir que hay muchísimas razones más que pueden concurrir a explicar por qué unos estudiantes aprenden y otros no. Tantas que podrían desbordar de variables las matrices estadísticas de los modelos de evaluación. En una de sus decenas de casillas, refundida entre códigos, se podría leer «altas expectativas en los estudiantes» y en otra «motivación por el logro», en letra tan pequeñita además que nadie se detendría en las frases. Quiero decir, detenerse a pensar que la confianza en sí mismo es un factor más trascendente que el «acceso a materiales educativos», a la «cantidad de libros que se tiene en casa» o al «tiempo que toma llegar al colegio». Datos mucho más fáciles de medir, oler o tocar y quizás por eso más atractivos para el investigador.

A estas alturas del desarrollo de la ciencia, es un hecho demostrado que las altas expectativas desencadenan confianza, esfuerzo perseverante y deseos de superación. Si le damos crédito a los griegos, hasta una estatua de piedra se volvió humana motivada por las expectativas de su escultor. ¿Qué más evidencias esperamos reunir para saber que esta es una de las claves en las que se debe invertir, recursos, imaginación, esfuerzos, para mejorar los aprendizajes en las escuelas?

Lima, miércoles 23 de mayo de 2007

5 comentarios:

kissel dijo...

que buenas fotos, suerte

Susana Frisancho dijo...

Lucho,

Gracias por tocar este tema. De hecho, las expectativas docentes es una variable de crucial importancia para analizar el desempeño académico de los estudidantes. Le acabamos de dedicar más de tres clases a ese tema en un curso que estoy dictando este semestre en la PUCP, en la especialidad de psicología educacional. Y hay muchisima bibliografía muy actualizada sobre el tema expectativas, que lamentablemente por estar en inglés no llega a los docentes, que son los primeros que deberían estar al tanto de su existencia. Espero que tu página ayude a difundirlo.

(c) Luis Guerrero Ortiz dijo...

Susana, me haria muy feliz si puedes compartir esa bibliografia, te garantizo que sera fuente de inspiracion para muchos articulos. Soy de los que creen profundamente en la centralidad de este tema, no solo porque lo he estudiado sino porque estos ojos lo han visto. Cada vez que los chicos perciben la confianza, el aliento y la identificacion de sus profesores, multiplican sus ganas y son capaces de cualquier hazaña. Naturalmente, la motivacion no lo es todo, el deseo no hace magia, toda esperanza supone accion, movilizacion, esfuerzo, desafio, no una espera pasiva. Pero, como dice Senge, si no nos mueve la aspiracion, el unico otro motor de la accion humana es el miedo. Esa es la opcion que los educadores tenemos que hacer. Para tener estudiantes con aspiraciones, sin embargo, necesitan creer en si mismos. Gracias por tus comentarios!

ani guerrero dijo...

Yo añadiría que no sólo generamos movilidad y producimos fenómenos a través de nuestras creencias y elecciones más conscientes pues también las producimos de manera inconsciente, cosa que nos recuerda lo profundamente humanos que somos.

Trabajo con docentes de educación inicial, primaria y secundaria en un barrio marginal, ellos han realizado un pedido consciente al grupo de psicólogas para entender lo que llaman "los efectos psicologicos de la enseñanza". Lo que ellos quieren es conocer de qué manera pueden ayudar a sus chicos en el aula, pues reconocen la situación de vulnerabilidad familiar y social en la que viven. Anoche fue el primer taller, pactado por todos, y sólo asistieron 2 personas, de casi 40 docentes que habían señalado fecha y hora del encuentro.

¿Qué ocurre cuando en lo cotidiano te encuentras con docentes que sientes cercanos, comprometidos, dispuestos y que en el momento de concretizar es la ausencia masiva la que habla por sí sola? Pienso que nuestros docentes, al haber sido también ellos mismos alumnos escolares postergados y marginados en una educación excluyente, pobre, vertical, autoritaria, (e incluso siendo además el grueso de la población marginada de nuestro país) terminan reproduciendo inexorablemente la imagen de inopia del maestro en el Perú. Por más ganas que tengan, no existe mejor pretexto que la propia realidad para pinchar el globo de la motivación.

Es la profecía autocumplida que todos hemos creado de nuestra educación nacional.

Tú que crees?

(c) Luis Guerrero Ortiz dijo...

Las personas pueden terminar siendo prisioneras de los adjetivos y pronósticos de los que son objeto con frecuencia. Si lo que decimos de los maestros es que son unas pobres victimas del sistema, sin responsabilidad alguna por su mal desempeño, condenados a no leer en razon de su pobreza, obligados por las circunstancias a sacar la vuelta a las reglas minimas que exige el desempeño de su profesion, muchos terminaran actuando en consecuencia. Y despues dirán que ellos no tienen la culpa, porque la realidad es la que se impone, mas alla de sus deseos y que en el fondo toda la sociedad -menos ellos- son responsables por su comportamiento. En razón de mi trabajo he sido testigo innumerables veces de maestros que, trabajando en la lejanía y en las condiciones más adversas, hacen una admirable demostración de sensatez en el aula, de flexibilidad, de empatía con sus alumnos, de responsabilidad. Y, sin embargo, nunca hay nadie allí para decírselos ni para dar testimonio de eso al resto del mundo.

Es exactamente lo que ocurre a diario en el aula cuando se congela a los niños en un rasgo de su comportamiento, convirtiendo, por ejemplo, su suceptibilidad, su impulsividad o su timidez en la característica que lo identifica. Tanto lo escucha de sus mayores que termina creyéndolo y actuando en correspondencia a lo (poco) que todos esperan de el. Ocurre tambien en la casa con los hijos y con nosotros mismos en las relaciones de trabajo o de amistad que sostenemos cotidianamente. Maturana sostenía que el lenguaje crea realidades y es así como las peores expectativas que otros tienen de nosotros, terminan siendo las nuestras, convirtiéndose en una certeza y en una fatalidad.